蔡佳佳，王和平

（1.福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校，福建福州 351000；2.集美大學(xué)誠毅學(xué)院，福建廈門 361021）

一、問題提出

（一）改善當(dāng)前教育質(zhì)量評價重結(jié)構(gòu)輕過程現(xiàn)象

教育評價是教育工作的重要組成部分，正因托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量與兒童發(fā)展之間存在著“門檻效應(yīng)”，高于“門檻水平”則對兒童發(fā)展產(chǎn)生積極效應(yīng)；如果低于“門檻水平”，就會產(chǎn)生消極效應(yīng)。這也引發(fā)了社會各界對于托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的重視，觀念上發(fā)生了從“?；尽钡健案哔|(zhì)量”的轉(zhuǎn)變。而當(dāng)前，我國托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價往往更重視外在的結(jié)構(gòu)性要素（比如園所設(shè)施、資金投入、班級規(guī)模、師資條件等），這容易導(dǎo)致幼兒園在硬件上盲目比拼，忽視與幼兒成長密切相關(guān)的過程性要素［1］?；袅r［2］將中國與國外學(xué)前教育指標(biāo)體系進(jìn)行并置比對后得出中國在“保育教育”方面較多涉及靜態(tài)的結(jié)構(gòu)要素，如環(huán)境創(chuàng)設(shè)等，而國外較多是動態(tài)的過程要素，如“師幼互動”“促進(jìn)主動學(xué)習(xí)”等指標(biāo)，據(jù)此也指出應(yīng)在“保育教育方面”新增幼兒個性化發(fā)展支持、幼兒學(xué)習(xí)研究與支持等相關(guān)動態(tài)指標(biāo)?？梢姰?dāng)前構(gòu)建教育評價指標(biāo)時也應(yīng)關(guān)注為促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展的教師指導(dǎo)過程性質(zhì)量。

（二）關(guān)注幼兒作為教育服務(wù)“消費(fèi)者”的核心地位

在過去的教育質(zhì)量評價中，學(xué)生的主體地位受到長期的忽視，但當(dāng)全面質(zhì)量管理應(yīng)用于教育領(lǐng)域后，帶來一種教育觀的轉(zhuǎn)變，即視教育為一種“服務(wù)”，而學(xué)生、家長、教育主管部門乃至社會均為教育的服務(wù)對象，是教育服務(wù)的“消費(fèi)者”，教育質(zhì)量是教育滿足學(xué)生及其他相關(guān)主體需要特性的總和［3］7，李克建也指出：“對幼兒需求的滿足和學(xué)習(xí)的支持是托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的核心，對相關(guān)主體的需求滿足和發(fā)展支持也應(yīng)當(dāng)服從和服務(wù)于這個核心?！保?］16我們應(yīng)該尊重學(xué)生作為教育服務(wù)消費(fèi)者的核心地位，滿足學(xué)生發(fā)展和成長的需要。教育是一種長期的、培養(yǎng)人的社會活動，學(xué)生的發(fā)展和成長并非暫時的學(xué)習(xí)成績或認(rèn)知水平的高低，還應(yīng)包括學(xué)生通過學(xué)校教育所獲得的作為一個社會形態(tài)的人應(yīng)具備的各種其他素質(zhì)的合格程度，尤其是他們工作態(tài)度、合作和竟?fàn)幰庾R、敬業(yè)精神、道德修養(yǎng)、環(huán)境適應(yīng)能力和心理承受能力的提高［5］29-30，而這些素質(zhì)的形成從根本上與其學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)密切相關(guān)。

（三）重視教師指導(dǎo)對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的作用

幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展受諸多因素影響，有來自幼兒自身的內(nèi)部因素，也有來自家庭與托幼機(jī)構(gòu)的外部因素。由于個體的自身因素存在不可抗性，家庭因素又錯綜復(fù)雜，因此研究者聚焦于托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量這一外部因素對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響。劉焱指出在托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價中，“班級應(yīng)當(dāng)是托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價的基本單位，教師的教育行為是評價的中心內(nèi)容”［6］。成功的教育過程是需要教育者在充分的教育資源的支持下，利用合理的教育方法和手段，積極影響學(xué)習(xí)者的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者才能獲得知識、提升能力、形成習(xí)慣，最終伴隨著態(tài)度和情感的變化［7］?？梢娊處熥鳛橛變簩W(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者，其指導(dǎo)行為能夠在具體的活動中實(shí)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

二、相關(guān)概念界定

（一）學(xué)習(xí)品質(zhì)

20 世紀(jì)90 年代初“學(xué)習(xí)品質(zhì)”這一專業(yè)術(shù)語在美國國家教育目標(biāo)委員會上被正式提出，自此被引入兒童早期教育領(lǐng)域。學(xué)習(xí)品質(zhì)即兒童在趨近學(xué)習(xí)的過程中和投入學(xué)習(xí)時表現(xiàn)出來的一系列行為、認(rèn)知與態(tài)度傾向；就其構(gòu)成因素來說，包括主動性、堅(jiān)持性、專注力、好奇心、創(chuàng)新創(chuàng)造、靈活性［8］?！?-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（下文簡稱《指南》）中也強(qiáng)調(diào)應(yīng)重視兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，指出“兒童在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)”［9］288，《指南》課題組也制定了我國最早的兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)測評工具《學(xué)習(xí)品質(zhì)領(lǐng)域測查量表》，將好奇心與興趣、主動性、堅(jiān)持與注意、創(chuàng)造與發(fā)明、反思與解釋等五個方面作為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體表現(xiàn)，而本研究也將繼續(xù)沿用《指南》對學(xué)習(xí)品質(zhì)五個構(gòu)成要素的解釋，作為研究教師指導(dǎo)注意要點(diǎn)和評價指標(biāo)的依據(jù)。

（二）教師指導(dǎo)

教師指導(dǎo)行為方面的研究一直以來都是學(xué)者們研究的熱點(diǎn)，從不同學(xué)者對該概念的界定可以看出教師指導(dǎo)的范圍十分廣泛，例如：圍繞教學(xué)活動的展開，將教師指導(dǎo)定義為教師在教學(xué)過程中為完成教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生進(jìn)行的指示、教導(dǎo)的行為總和［10］；針對教師的游戲指導(dǎo)，定義為在游戲中為了游戲順利開展而對幼兒施加的一定影響［11］；站在生活教育的視角，定義為從育人角度出發(fā)，側(cè)重于對學(xué)生生活方面的科學(xué)引導(dǎo)，為學(xué)生創(chuàng)造一個良好的個性發(fā)展空間，有效延伸課堂教育的活動［12］；基于家園共育的視角，定義為以家長為服務(wù)對象，目的是給予其在幼兒家庭教育上的指導(dǎo)服務(wù)［13］等。由此可見，教師指導(dǎo)行為滲透在托幼機(jī)構(gòu)的各項(xiàng)工作中，是教師履職效能情況的具體表現(xiàn)，同時也是教師資質(zhì)協(xié)同其他變量對托幼教育機(jī)構(gòu)過程質(zhì)量所產(chǎn)生影響的過程。

因此，根據(jù)托幼機(jī)構(gòu)教育特點(diǎn)以及幼兒教師工作職責(zé)，本研究基于培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的視角，將教師指導(dǎo)定義為：幼兒教師以直接或間接的方式，對幼兒好奇心與興趣、主動性、堅(jiān)持與注意、創(chuàng)造與發(fā)明、反思與解釋等方面的引導(dǎo)和影響。

三、基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量的評價指標(biāo)構(gòu)建

（一）基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量的一級評價指標(biāo)確定

國際上運(yùn)用比較廣泛的《托幼機(jī)構(gòu)環(huán)境評價量表（修訂版）》中，也明確提出托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價應(yīng)該以班級為單位，注重對過程變量尤其是教師行為的評價，主要從促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的“空間和設(shè)備”“日常生活護(hù)理”“語言—推理”“活動”“互動”以及“作息制度”以及“家長和教師”等七個方面的教師行為進(jìn)行評價［14］，可見以教師行為為核心的班級教育活動是體現(xiàn)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的核心因素。因此圍繞幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，徐嫻提出教師有效的指導(dǎo)包括：關(guān)注和保護(hù)幼兒的好奇心；培養(yǎng)幼兒的主動性；提升幼兒的專注性；發(fā)展幼兒的反思性；挖掘幼兒的創(chuàng)造性等［15］。彭杜宏構(gòu)建了以“順應(yīng)”與“點(diǎn)燃”為核心要素的兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)理念系統(tǒng)，即“順應(yīng)與點(diǎn)燃”模型，在該模型中“理解/了解兒童”與“回應(yīng)兒童”是兩個基本過程，先了解，后回應(yīng)［16］。因此，對教師的指導(dǎo)行為應(yīng)在觀察理解幼兒前提下，根據(jù)幼兒所處的不同學(xué)習(xí)階段的需要對其進(jìn)行“順應(yīng)”或“點(diǎn)燃”。陳華指出幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)生動、鮮活地表現(xiàn)在真實(shí)的教育教學(xué)、游戲、日常生活等活動當(dāng)中，貫穿和滲透于學(xué)習(xí)的全過程。具體體現(xiàn)在幼兒學(xué)習(xí)活動中的學(xué)習(xí)發(fā)起階段、學(xué)習(xí)維持階段、學(xué)習(xí)拓展階段、學(xué)習(xí)總結(jié)階段［17］。盡管幼兒學(xué)習(xí)活動的四個環(huán)節(jié)并非割裂，也并非固定順序，但也為教師在幼兒不同學(xué)習(xí)階段的指導(dǎo)行為提供了一定方向：在學(xué)習(xí)發(fā)起階段，教師應(yīng)關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)中的參與，喚起幼兒的好奇與興趣；在學(xué)習(xí)維持階段，教師應(yīng)關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)中的動機(jī)，鼓勵幼兒在活動中的堅(jiān)持性與專注；在學(xué)習(xí)拓展階段，教師應(yīng)關(guān)注幼兒的情緒和需要，在愛與自由的氛圍中為幼兒自主與創(chuàng)造發(fā)明提供條件；在學(xué)習(xí)總結(jié)階段，教師應(yīng)關(guān)注幼兒能力的提升，為促進(jìn)幼兒的反思與解釋提供幫助。故此研究者基于“順應(yīng)與點(diǎn)燃”理論模型和幼兒不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)品質(zhì)需要，將教師指導(dǎo)行為的評價維度確定為：參與支持、情感關(guān)愛、動機(jī)激發(fā)、能力提升等四個指標(biāo)，并進(jìn)行了操作性的定義（如表1所示）。其中參與支持和情感關(guān)愛實(shí)則教師對幼兒的“順應(yīng)”，而動機(jī)激發(fā)和能力提升實(shí)則教師對幼兒的“點(diǎn)燃”。

表1 基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量評價一級指標(biāo)的操作性定義

（二）基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量的二級評價指標(biāo)制定

為進(jìn)一步厘清基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量的二級評價指標(biāo)，研究者從近年來學(xué)者們對于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)策略研究中尋找相應(yīng)的評價指標(biāo)點(diǎn)，霍力巖、房陽洋論述了學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)應(yīng)與幼兒建立親密關(guān)系、選用指向?qū)W習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的課程、創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境、提供具體的示范引領(lǐng)［18］。彭芬提出從材料的利用、心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、新穎多變的科學(xué)實(shí)驗(yàn)、問題情境的創(chuàng)設(shè)和正確的自我評價等方面能夠有效促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展［19］。劉玲在針對精細(xì)動作不同發(fā)展水平的學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)中，提出應(yīng)該增加活動和經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、提供專注的時空、增加成功體驗(yàn)、引導(dǎo)幼兒反思、釋放和轉(zhuǎn)化消極情緒、提供活動難度可調(diào)整性［20］。呂鳳清認(rèn)為在教師的激勵性評價下，幼兒學(xué)習(xí)的主動性、堅(jiān)持與注意、想象與創(chuàng)造、反思與解釋等品質(zhì)可以得到明顯提升［21］。

雖學(xué)者們對于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)的研究視角與維度不盡相同，但是亦有相通之處。如“選用課程”“創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境”“材料利用”“新穎多變的科學(xué)實(shí)驗(yàn)”和“增加活動和經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性”“提供專注的時空”“提供活動難度可調(diào)整性”等指向教師活動組織與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的指導(dǎo)行為，其目的均在于喚起幼兒的好奇心與興趣，調(diào)動幼兒的活動參與，屬于“參與支持”；如：“提供示范引領(lǐng)”“增加成功體驗(yàn)”“激勵性評價”等指向教師正面鼓勵與榜樣引導(dǎo)的指導(dǎo)行為，其目的均在于鼓勵幼兒的堅(jiān)持性與專注，維持幼兒的活動動機(jī)，屬于“動機(jī)激發(fā)”；如“建立親密關(guān)系”“心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)”“釋放和轉(zhuǎn)化消極情緒”等指向教師關(guān)心尊重與賦權(quán)放手的指導(dǎo)行為，其目的均在于滿足幼兒的自主和創(chuàng)造發(fā)明的條件，在愛與自由的氛圍下拓展活動，屬于“情感關(guān)愛”；如：“問題情境的創(chuàng)設(shè)”“正確的自我評價”“引導(dǎo)幼兒反思”等指向教師問題啟發(fā)與方法引導(dǎo)的指導(dǎo)行為，其目的均在于為幼兒的反思與解釋提供幫助，提升總結(jié)活動的能力，屬于“能力提升”。由此形成4 個一級指標(biāo)、8 個二級指標(biāo)以及24 條具體內(nèi)容的教師指導(dǎo)質(zhì)量評價指標(biāo)體系（如表2 所示）。

表2 基于培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量評價指標(biāo)體系

續(xù)表2

（三）基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量評價指標(biāo)認(rèn)同度調(diào)查

本次評價指標(biāo)滿意度調(diào)查的對象為托幼機(jī)構(gòu)在職教師，以不記名的方式針對基于培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量的4個一級指標(biāo)、8個二級指標(biāo)和24 項(xiàng)具體內(nèi)容的滿意度，進(jìn)行抽樣調(diào)查。采用五級評定法，完全不認(rèn)同計(jì)1分，比較不認(rèn)同計(jì)2分，基本認(rèn)同計(jì)3分，比較認(rèn)同計(jì)4分，完全認(rèn)同計(jì)5 分，其中不認(rèn)同需說明理由。本次發(fā)放“基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量評價指標(biāo)認(rèn)同度調(diào)查問卷”共80 份，收回有效問卷70份。在本次調(diào)查中，總體題項(xiàng)的平均認(rèn)同度為4.4，可見對于教師指導(dǎo)質(zhì)量的評價指標(biāo)比較認(rèn)可。其中“參與支持”指標(biāo)的認(rèn)同度為4.3；“情感關(guān)愛”指標(biāo)的認(rèn)同度為4.4；“動機(jī)激發(fā)”指標(biāo)的認(rèn)同度為4.5；“能力提升”指標(biāo)的認(rèn)同度為4.4，其中題項(xiàng)7-12所對應(yīng)的“動力激發(fā)”指標(biāo)認(rèn)同度最高，可見大多數(shù)人認(rèn)可教師的正面鼓勵和正面榜樣引導(dǎo)對于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的促進(jìn)作用。

此外，在被調(diào)查的70位教師中有三位教師提出一定的建議，占總體人數(shù)的4.3%。具體意見及研究者的反饋如下：針對題項(xiàng)2“教師在各類活動中能給每個幼兒充分參與的機(jī)會，布置具體的任務(wù)，設(shè)置一定操作展示、討論分享、思考表達(dá)的環(huán)節(jié)”，教師B指出：“小班的幼兒還沒有這樣的主動意識，參與度上比較低可能還是應(yīng)該依賴教師的教育指導(dǎo)。”對此研究者認(rèn)為小班的幼兒雖主動性方面相比中大班而言較低，但是對于幼兒的教育應(yīng)用發(fā)展的視角，不能因幼兒尚未建立起主動性就忽視給幼兒提供發(fā)展主動性的機(jī)會；針對題項(xiàng)4“教師能夠?yàn)橛變旱纳?、游戲等各?xiàng)活動提供適宜空間”，教師A指出：“因所在班級活動室的空間較小，如果將空間設(shè)置也納入教師指導(dǎo)行為的評價指標(biāo)是否存在不合理之處?！睂Υ搜芯空哒J(rèn)為空間設(shè)置的確無法排除一些園所物質(zhì)條件的限制，但這里主要關(guān)注的是教師是否能充分利用有限的活動室空間為幼兒活動提供合理的規(guī)劃和安排，并非單純關(guān)注活動空間的面積，而在于關(guān)注空間利用率的問題；題項(xiàng)10“教師能夠?qū)徤靼盐罩笇?dǎo)時機(jī)，采取適宜的介入方式，當(dāng)幼兒專注于活動或探索時，能夠做到不隨意干預(yù)或中途打斷幼兒的活動”，教師C指出：“新老師還把握不好指導(dǎo)的時機(jī)，或過于直白，介入方式單一，該指標(biāo)要求過于高。”對此研究者認(rèn)為新手教師發(fā)展到熟手教師需要一定的過程，而該評價指標(biāo)構(gòu)建的目的在于持續(xù)改進(jìn)教師的指導(dǎo)行為，為更好地培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)提供一定的教師指導(dǎo)方向，因此新手教師一開始可能難以達(dá)到指標(biāo)的要求，但是與此同時也給新手教師的專業(yè)發(fā)展提供了一定的方向引領(lǐng)，有利于新手教師的能力提升。針對以上意見的說明解釋均與相應(yīng)教師進(jìn)行反饋和溝通，也獲得其理解與認(rèn)可，目前暫未收到新增指標(biāo)和剔除指標(biāo)的意見。

四、針對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)各要素的教師指導(dǎo)行為注意要點(diǎn)

（一）針對“好奇心與興趣”的教師指導(dǎo)行為注意要點(diǎn)

好奇好問是幼兒階段典型的性格特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為對身邊周圍環(huán)境中的人和事物充滿探索欲望，喜歡擺弄探索物體和材料，喜歡問各種各樣的問題，甚至?xí)俑鶈柕?。興趣是孩子學(xué)習(xí)最好的老師，在興趣的驅(qū)使下幼兒在學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)部動機(jī)更易于形成，內(nèi)部動機(jī)相較外部動機(jī)來說更為持久和穩(wěn)定?！吨改稀分刑岢鼋處煈?yīng)“經(jīng)常帶幼兒接觸大自然，激發(fā)其好奇心與探究欲望，真誠地接納、多方面支持和鼓勵幼兒的探索行為”［9］316。

針對“好奇心與興趣”的教師指導(dǎo)行為應(yīng)注意關(guān)心尊重、活動組織、問題啟發(fā)、方法引導(dǎo)。首先，教師應(yīng)與幼兒建立平等、良好的師幼關(guān)系，教師應(yīng)尊重和接納幼兒的好奇好問的特點(diǎn)，科學(xué)地認(rèn)識幼兒的性格特點(diǎn)，幼兒在寬松的氛圍下才更容易出現(xiàn)好奇探索的行為；其次，教師要注意回應(yīng)的方式，切忌采用消極回應(yīng)的方式，例如：敷衍、回避、不耐煩、責(zé)罵等，應(yīng)該鼓勵幼兒發(fā)問并提供尋找問題的策略和方法；最后，教師組織設(shè)計(jì)的活動與幼兒的生活實(shí)際、經(jīng)驗(yàn)相關(guān)性越高，幼兒感興趣的程度就越高?？梢栽诨顒觾?nèi)容和方式中增加趣味性和問題情境，讓幼兒充分利用各種感官與客觀事物發(fā)生相互作用，引發(fā)幼兒對問題的好奇和興趣。學(xué)者程清清也通過實(shí)驗(yàn)研究得出獲得教師策略支持組的幼兒在好奇心方面的平均得分最高［22］。教師也應(yīng)該為幼兒提供相應(yīng)的策略幫助和方法引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)幼兒因好奇引發(fā)的探索行為。

（二）針對“主動性”的教師指導(dǎo)行為注意要點(diǎn)

根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展階段理論，幼兒正處于“自主對羞怯和疑慮（1-3 歲）”和“主動對內(nèi)疚（4-6歲）”這兩個階段。1-3歲的幼兒由于身體機(jī)能的逐步發(fā)展，活動范圍也隨之?dāng)U大，此外隨著自我意識的產(chǎn)生，也更加明確了自己與他人的區(qū)別，渴望由自己來支配自己的行為，做自己行動的主人。4-6 歲是幼兒主動性形成的關(guān)鍵時期，該階段與前一個階段在本質(zhì)上是一致的，通過該階段幼兒體驗(yàn)到了完成任務(wù)的喜悅，也在此過程中感受到了目的性。如果成人對此進(jìn)行過多的干預(yù)和限制，會造成幼兒對自己主動的嘗試感到羞怯、喪失目標(biāo)和信心，產(chǎn)生對自己能力的自我懷疑和內(nèi)疚，最終過分依賴成人，無法獨(dú)立自主地面對未來生活、工作和學(xué)習(xí)，對克服困難缺乏主動性?！吨改稀分幸仓赋?，“不宜過度保護(hù)和包辦代替，剝奪幼兒自主學(xué)習(xí)的機(jī)會，養(yǎng)成過于依賴的不良習(xí)慣，影響其主動性、獨(dú)立性的發(fā)展”［9］289。

針對“主動性”的教師指導(dǎo)行為應(yīng)注意賦權(quán)放手、關(guān)心尊重、正面鼓勵。首先，幼兒的主動性的發(fā)揮需要教師的賦權(quán)，教師應(yīng)尊重幼兒的自主權(quán)，禁用強(qiáng)制性和指令性的口吻對幼兒的行為做過多的限制和規(guī)范，應(yīng)為幼兒創(chuàng)造更多的自主選擇和嘗試錯誤的權(quán)利和機(jī)會。這樣幼兒的行為就不是教師強(qiáng)制要求下的被動結(jié)果，而是根據(jù)個人意志的自主選擇；其次，教師的鼓勵和肯定也能對幼兒自主性的嘗試注入動力，正如《指南》中提到的“鼓勵幼兒做力所能及的事情，對幼兒的嘗試與努力表示肯定”［9］297。教師的表揚(yáng)和鼓勵能夠在一定程度上讓幼兒建立自信，形成積極的自我評價，在承擔(dān)任務(wù)和解決問題方面的主動性能夠得到很好地促進(jìn)和提升。

（三）針對“堅(jiān)持與注意”的教師指導(dǎo)行為注意要點(diǎn)

總體上幼兒的注意以無意性占據(jù)主導(dǎo)地位，容易受到環(huán)境中的無關(guān)刺激影響而分散，導(dǎo)致幼兒有意注意的保持時間較短，從而影響了幼兒在活動過程中的堅(jiān)持性，具體表現(xiàn)為缺乏明確的任務(wù)意識，遇到困難和障礙容易退縮，經(jīng)常出現(xiàn)半途而廢，最終造成目標(biāo)難以達(dá)成的情況，應(yīng)充分利用幼兒的無意注意的特性，有針對性地激發(fā)和培養(yǎng)幼兒的有意注意，使得兩種注意交替運(yùn)用，以促進(jìn)幼兒堅(jiān)持性的發(fā)展。

針對“堅(jiān)持與注意”的教師指導(dǎo)行為應(yīng)注意環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動組織、正面鼓勵、榜樣學(xué)習(xí)。首先，教師應(yīng)減少環(huán)境中無關(guān)刺激對幼兒的影響，例如過多繁雜的裝飾、教師的衣著打扮等，控制幼兒活動的時間以免幼兒因疲勞導(dǎo)致注意力不集中。利用無意注意的規(guī)律組織活動，在活動中注意運(yùn)用生動形象的活動形式和策略，明確活動的目的幫幼兒發(fā)展有意性注意，提高幼兒在活動中的堅(jiān)持性；其次，幼兒堅(jiān)持性的發(fā)展離不開教師的積極態(tài)度和多次的言語指導(dǎo)［23］；積極正面、幼兒身邊的榜樣示范（教師、同伴）對促進(jìn)幼兒面對困難時所堅(jiān)持嘗試的時長影響最為顯著［24］。教師應(yīng)在幼兒完成任務(wù)的過程中，針對幼兒的堅(jiān)持和努力等行為表現(xiàn)給予適時的肯定和鼓勵，并且在幼兒身邊尋找優(yōu)秀的榜樣模范，例如：老師、同伴等，讓幼兒對其堅(jiān)持性行為進(jìn)行模仿。

（四）針對“創(chuàng)造與發(fā)明”的教師指導(dǎo)行為評價注意要點(diǎn)

2 歲左右的幼兒想象力開始萌芽，有各種各樣的奇思妙想，想象的發(fā)展是創(chuàng)造性思維發(fā)展的核心。創(chuàng)造性思維的形成能夠幫助幼兒在未來的學(xué)習(xí)過程中，表現(xiàn)出更高水平的獨(dú)創(chuàng)性、流暢性以及靈活性，因此幼兒階段是培養(yǎng)創(chuàng)造與發(fā)明品質(zhì)的關(guān)鍵時期。

針對“創(chuàng)造與發(fā)明”的教師指導(dǎo)行為應(yīng)注意環(huán)境創(chuàng)設(shè)、正面鼓勵、問題啟發(fā)、方法引導(dǎo)。首先，幼兒的想象主要以再造性想象為主，新穎性、獨(dú)特性水平較低，在進(jìn)行創(chuàng)造與發(fā)明的過程中還需要依賴一定的載體和憑借物，教師應(yīng)為幼兒提供充分的活動條件和機(jī)會，在直接感知的過程中去積累豐富幼兒的表象，在投放活動材料時應(yīng)注意高結(jié)構(gòu)的材料衍生出禁錮的想象，低結(jié)構(gòu)的材料衍生出開放的想象［25］，應(yīng)以低結(jié)構(gòu)材料為主，且應(yīng)注意經(jīng)常變換；其次，創(chuàng)新性思維的主要內(nèi)容是發(fā)散性思維，教師在設(shè)置問題時應(yīng)注意開放性，強(qiáng)調(diào)答案的不唯一，肯定幼兒富有創(chuàng)意的回答，鼓勵幼兒說出與他人不同的想法。對幼兒的創(chuàng)造與發(fā)明，教師也應(yīng)該抱有一種接納的態(tài)度，切忌以個人喜好和成人標(biāo)準(zhǔn)化的評判標(biāo)準(zhǔn)來評價幼兒的創(chuàng)造發(fā)明；最后，幼兒創(chuàng)造與發(fā)明品質(zhì)的提升也離不開教師方法上的引導(dǎo)，通過教師教給幼兒一定觀察方法、制作方法等，有針對性地引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步的思考、探索，幼兒的創(chuàng)造與發(fā)明的水平也能夠得到進(jìn)一步的提升。

（五）針對“反思與解釋”的教師指導(dǎo)行為評價注意要點(diǎn)

幼兒的思維最初是直觀行動的，然后出現(xiàn)具體形象的，最后幼兒末期出現(xiàn)抽象邏輯思維的萌芽，因此幼兒反思與解釋離不開對具體事物的感知和操作，不能預(yù)見、計(jì)劃自己的行動，只能圍繞自己的經(jīng)驗(yàn)對停留在對事物外部聯(lián)系的表面解釋，而無法解釋其內(nèi)在原因和本質(zhì)聯(lián)系。在探索活動中，幼兒更多是基于先前的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)當(dāng)前的問題和學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行思考和觀察，指向問題的解決和解釋，在評價活動中，幼兒則是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)（可能來自成人），對自己和他人進(jìn)行反思和解釋。因此，教師應(yīng)關(guān)注對幼兒在探索和評價活動中的教育引導(dǎo)。

針對“反思與解釋”的教師指導(dǎo)行為應(yīng)注意問題啟發(fā)、活動組織、方法引導(dǎo)。首先，教師應(yīng)善于創(chuàng)設(shè)問題情境，以開放性問題給幼兒思考的空間和余地，支持鼓勵幼兒大膽聯(lián)想、猜測解釋問題的答案；其次，教師應(yīng)為幼兒提供展示和評價的機(jī)會和條件，鼓勵幼兒充分地進(jìn)行自評和他評，讓幼兒在評價過程中提升反思能力，獲得對人、事物更加客觀、全面、深入的解釋；最后，教師還教給幼兒提升反思解釋能力的方法和策略，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)做簡單的計(jì)劃和記錄，并與他人分享交流，教會幼兒收集資料的方法，回顧自己的思考過程，提升幼兒思考的目的性和計(jì)劃性。

結(jié)語

基于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)提升視角的教師指導(dǎo)質(zhì)量評價關(guān)注幼兒作為教育評價重要組成部分，重視其在活動中發(fā)揮的主體作用，通過持續(xù)改進(jìn)教師順應(yīng)與點(diǎn)燃的指導(dǎo)行為，促進(jìn)教師的指導(dǎo)能力與幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)協(xié)同發(fā)展，從而提高教育過程質(zhì)量。值得注意的是，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)提升視角的教師指導(dǎo)質(zhì)量評價指標(biāo)的建構(gòu)是對于目前評價工作的創(chuàng)新思考，具體如何構(gòu)建一個相對科學(xué)、完善的托幼機(jī)構(gòu)教育評價體系仍需理論與實(shí)測相結(jié)合的進(jìn)一步探索。同時，為了進(jìn)一步提升該評價指標(biāo)的科學(xué)性和合理性，研究者也將在接下來的研究中使用德爾菲法向30 名學(xué)前教育專業(yè)的專家進(jìn)行指標(biāo)合理程度的咨詢。此外各個指標(biāo)的權(quán)重劃分也需明確，研究者將使用問卷調(diào)查法收集來自托幼機(jī)構(gòu)教師和學(xué)前教育專家學(xué)者的意見反饋，使用層次分析法分析數(shù)據(jù)，科學(xué)劃定各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重。之后將采用該指標(biāo)體系隨機(jī)抽樣30名幼兒教師進(jìn)行試測，對該評價指標(biāo)的評價結(jié)果進(jìn)行信效度的檢測。