趙建平,劉玉珍

(河北科技師范學(xué)院a.紀(jì)委,b.馬克思主義學(xué)院，河北 秦皇島 066004)

晚清和民國時期是中國職業(yè)教育發(fā)展的重要?dú)v史時期。在內(nèi)憂外患的雙重作用下，封建地主階級改良派和新興民族資產(chǎn)階級都意識到發(fā)展民族工商業(yè)和培養(yǎng)實(shí)用科學(xué)技術(shù)人才的重要性，洋務(wù)教育思潮、維新教育思潮、實(shí)業(yè)教育思潮、職業(yè)教育思潮、勞工教育思潮等相繼登場。這些教育思潮引領(lǐng)了中國傳統(tǒng)教育的近代化變革，繼而催生了中國近代職業(yè)教育體系的形成與發(fā)展。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國內(nèi)研究者對中國近代職業(yè)教育思想的研究成果見諸部分教育史學(xué)著作和學(xué)術(shù)論文中。李藺田[1]、米靖[2]、孫培青[3]、郭齊家[4]等研究者的中國職業(yè)教育史著作或中國教育思想史著作，對清末民初的張之洞、鄭觀應(yīng)、蔡元培、黃炎培等主要代表人物及其職業(yè)教育思想進(jìn)行了一定的研究和闡述；劉桂林把中國近代職業(yè)教育思想的發(fā)展演進(jìn)劃分為“從19世紀(jì)60年代至1902～1903年間的實(shí)業(yè)教育思潮”“從民國初年到1922年的職業(yè)教育思潮”“從20年代后期到30年代，伴隨生產(chǎn)教育思潮而重新崛起的職業(yè)教育思潮”三個階段進(jìn)行了闡發(fā)[5]；夏金星等系統(tǒng)地研究了從晚清到現(xiàn)代的中國職業(yè)教育思想發(fā)展脈絡(luò)和代表人物的職業(yè)教育思想[6]；諸多研究者撰寫論文，對中國近代職業(yè)教育代表人物及其思想進(jìn)行了闡述，也對職業(yè)指導(dǎo)、女子教育等職業(yè)教育思想進(jìn)行了分類研究。如：對“西方職業(yè)指導(dǎo)理論從初步介紹到廣泛引入”[7]“中國近代女子職業(yè)教育思想的變遷歷程、原因、啟示”[8]等方面的研究。國外研究者對此領(lǐng)域的專門研究檢索未見。但是，杜威的實(shí)用主義教育思想對中國近代職業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生了重大影響；孟祿曾經(jīng)對民國初期職業(yè)教育制度設(shè)計提出了具體的指導(dǎo)意見，在其著作中闡述了他對中國教育的認(rèn)識轉(zhuǎn)變和對中國教育問題的診斷與建議[9]。

二、我國近代職業(yè)教育思潮研究范圍界定

中國職業(yè)教育研究的起點(diǎn)何在?不同研究者觀點(diǎn)不一。米靖、葉青認(rèn)為黃炎培在中國近現(xiàn)代史上第一次系統(tǒng)地提出了職業(yè)教育的概念[10]；孟景舟認(rèn)為中國職業(yè)教育制度應(yīng)從清末新政時期制定的“癸卯學(xué)制”把實(shí)業(yè)教育納入官辦學(xué)制開始[11]；吳國榮把洋務(wù)運(yùn)動中洋務(wù)學(xué)堂設(shè)立作為中國職業(yè)教育的開端[12]；趙建平、路保利把中國職業(yè)教育的發(fā)源追溯到中國原始社會的勞動教育[13]。因此，中國近代職業(yè)教育思想的研究是基于廣義的職業(yè)教育概念范疇，還是狹義的職業(yè)教育概念范疇?這是首先應(yīng)該厘清的問題。

參照我國的教育史研究和教育思想研究慣例，對中國近代職業(yè)教育思想的研究應(yīng)該立足于廣義的職業(yè)教育范疇更為合理。廣義而言，凡按照社會和個人的需要，有利于培養(yǎng)人的職業(yè)興趣和從業(yè)能力的教育活動，均具有職業(yè)教育的涵義[14]。所以，不能簡單地從“職業(yè)教育”“職業(yè)學(xué)校教育”的現(xiàn)代詞義范圍來界定近代職業(yè)教育、近代職業(yè)教育思想的表現(xiàn)形態(tài)、歷史階段和代表人物等，而是要以歷史唯物主義為指導(dǎo)，綜合考量中國近代社會職業(yè)分工狀況、教育結(jié)構(gòu)狀況、技術(shù)分類與應(yīng)用狀況等史實(shí)，客觀地進(jìn)行分析和界定。

中國近代是從封建社會轉(zhuǎn)變?yōu)榘胫趁竦匕敕饨ㄉ鐣奶厥鈿v史時期，其間，教育形態(tài)也由以經(jīng)學(xué)為主的封建科舉教育和傳統(tǒng)的農(nóng)、工、商、醫(yī)學(xué)徒制教育并存，向近代學(xué)校教育為主和傳統(tǒng)的農(nóng)、工、商、醫(yī)等非學(xué)校教育為輔的教育形態(tài)轉(zhuǎn)變。在近代西方工業(yè)文明的沖擊下，西方近代職業(yè)教育內(nèi)容和體制也逐漸被引入中國。因此，中國近代職業(yè)教育思想的研究應(yīng)充分考慮這樣的史實(shí)，從職業(yè)教育的“技藝授受”本質(zhì)屬性和“手腦教育”本質(zhì)特征出發(fā)，結(jié)合中國近代社會的教育發(fā)展實(shí)際狀況，以洋務(wù)運(yùn)動、維新運(yùn)動、新文化運(yùn)動、鄉(xiāng)村教育運(yùn)動等歷史事件為背景，通過對洋務(wù)教育、實(shí)業(yè)教育、實(shí)利主義教育、職業(yè)教育、鄉(xiāng)村教育等教育現(xiàn)象的考量和對相關(guān)代表人物著述的梳理，厘定“中國近代職業(yè)教育思潮”所囊括的內(nèi)涵和外延。

三、我國近代職業(yè)教育思潮流變的階段形態(tài)與人物思想

(一)中國近代職業(yè)教育思潮流變的主要階段形態(tài)

流變是指在外力的作用下的物體變形和流動。引申來講，中國近代職業(yè)教育思潮的流變也是在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育諸多因素的相互作用下而發(fā)生和發(fā)展的，不同階段、各種形態(tài)的職業(yè)教育思潮觀點(diǎn)既分殊又相互交融。如何從思潮流變的視角，梳理中國近代職業(yè)教育思想的演進(jìn)過程和規(guī)律，是一個值得探討的理論范疇。

中國近代職業(yè)教育思潮在流變過程中形成了不同階段和形態(tài)，諸多近代思想家、教育家著書立說，闡述自己關(guān)于職業(yè)教育的言論、觀點(diǎn)，同一歷史時期內(nèi)不同人物的職業(yè)教育思想既有變化也有聯(lián)系，同一代表人物在不同歷史時期的職業(yè)教育思想認(rèn)識也在發(fā)展變化，職業(yè)教育思潮的流變既有階段性也有統(tǒng)一性。不同階段和形態(tài)的職業(yè)教育思潮，其發(fā)生發(fā)展既根源于當(dāng)時的社會經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育等社會背景，也對當(dāng)時社會的職業(yè)教育體制變革產(chǎn)生了深刻影響。概括來講，中國近代職業(yè)教育思潮流變的主要階段形態(tài)見圖1。

圖1 中國近代職業(yè)教育思潮階段形態(tài)

(二)中國近代職業(yè)教育思潮流變中的主要人物思想

清末民初的職業(yè)教育思潮興起雖然源于西學(xué)東漸，同時也源于中國傳統(tǒng)實(shí)學(xué)思想的積淀，其產(chǎn)生和發(fā)展離不開近代中國有識之士對職業(yè)教育中國化的艱辛探索。

1.從經(jīng)世致用到洋務(wù)教育

在晚清社會內(nèi)憂外患之際，龔自珍、魏源等人繼承和發(fā)揚(yáng)了儒家傳統(tǒng)實(shí)學(xué)思想，反對空疏無用的科舉教育，提倡經(jīng)世致用和吸納西學(xué)，成為中國近代職業(yè)教育思潮的源流。李鴻章、張之洞等洋務(wù)派興辦西文、西藝、軍事等洋務(wù)學(xué)堂，培養(yǎng)洋務(wù)人才，“中體西用”的西藝、西技教育思想成為中國近代職業(yè)教育思想的濫觴。

2.從維新實(shí)學(xué)到實(shí)業(yè)教育

維新變法期間，康有為提出“使士農(nóng)工商兵皆有專門之學(xué)”[15]，梁啟超視農(nóng)工商實(shí)學(xué)為本源，反映出維新派對新教育認(rèn)識的深化。伴隨著新學(xué)興起和農(nóng)工商實(shí)業(yè)發(fā)展，實(shí)業(yè)教育思潮逐漸壯大，農(nóng)、工、商、商船實(shí)業(yè)教育作為旁系納入清末“壬寅學(xué)制”“癸卯學(xué)制”和臨時國民政府“壬子癸丑學(xué)制”，之后因?yàn)閷W(xué)用脫節(jié)而逐漸衰落。

3.從實(shí)利主義教育到職業(yè)教育

基于對實(shí)業(yè)教育的改進(jìn)，實(shí)利主義教育思潮強(qiáng)調(diào)改革普通教育，改善人民生計，經(jīng)蔡元培、陸費(fèi)逵等人提倡逐漸形成新的思潮。基于對實(shí)業(yè)教育脫離實(shí)際的反思，黃炎培、顧樹森等人提出“職業(yè)教育論”并倡導(dǎo)成立“中華職業(yè)教育社”。在這一思潮推動下，職業(yè)教育取代實(shí)業(yè)教育進(jìn)入“壬戌學(xué)制”。

4.職業(yè)教育從泛化到新生

“平民教育思潮”“生產(chǎn)教育思潮”等相繼出現(xiàn)，逐漸涵蓋了“職業(yè)教育思潮”“平民教育論”“鄉(xiāng)村教育論”“生活教育論”等思潮，使職業(yè)教育思想日趨泛化。早期馬克思主義者陳獨(dú)秀、毛澤東、惲代英和楊賢江等先后闡述了重視職業(yè)教育、爭取勞工受教育權(quán)、改造中等教育等職業(yè)教育思想，形成新民主主義職業(yè)教育思潮。

四、中國近代職業(yè)教育思潮的主流特征

中國近代職業(yè)教育思潮無論短長急緩，都對中國職業(yè)教育近代化進(jìn)程產(chǎn)生了重要影響。歸納來看，其主流特征可以概括為三個關(guān)鍵詞：“實(shí)用”“開放”“人本”。

(一)“教育救國”與“平民生計”的統(tǒng)一

隨著民族意識的不斷覺醒和民族資本主義的發(fā)展壯大，實(shí)業(yè)救國、教育救國的實(shí)用價值追求貫穿于近代職業(yè)教育思想發(fā)生發(fā)展的始終。同時，在歐美民主思想和實(shí)用主義思想影響下，面對當(dāng)時內(nèi)憂外患的艱難困境，黃炎培等教育家強(qiáng)烈呼吁教育要關(guān)注“生計”，關(guān)注民生，將職業(yè)教育定位于“平民教育”，反映出近代職業(yè)教育家對于“改變當(dāng)時中國落后愚昧的困境首先要從改變?nèi)碎_始”“農(nóng)民問題是中國的根本問題”等思想和行動自覺。

(二)“被動開放”與“主動借鑒”的統(tǒng)一

鴉片戰(zhàn)爭以后，帝國主義的堅船利炮迫使中國打開國門，一些近代教育思想的探索者開始反思中國傳統(tǒng)教育弊端，引進(jìn)西方科學(xué)技術(shù)，產(chǎn)生了“師夷長技以制夷”“中體西用”等思想；留學(xué)日本的知識分子引進(jìn)了日本明治維新后的社會變革經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校教育制度；陶行知、蔣夢麟等留美人士深受杜威實(shí)用主義教育思想的影響，在中國開展了各種教育改革實(shí)驗(yàn)。外國教育思想的傳入與中國本土化探索的互動，形成了前述諸多職業(yè)教育思潮。先有教育思潮而后有教育實(shí)踐是中國近代職業(yè)教育的顯著特征，其中難免有機(jī)械照搬、脫離國情的曲折和不足。

(三)“社會性”與“人本性”的統(tǒng)一

自洋務(wù)教育至清末民初的實(shí)業(yè)教育，本著自強(qiáng)求富和振興實(shí)業(yè)的宗旨，一些政治家和教育家強(qiáng)調(diào)的是辦學(xué)的社會性和實(shí)用性，培養(yǎng)社會發(fā)展需要的實(shí)用人才是當(dāng)時職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。在西方人本理論和實(shí)用主義教育思想影響下，民國時期的職業(yè)教育在強(qiáng)調(diào)實(shí)業(yè)救國的同時，更加關(guān)注平民生計問題，并開始關(guān)注人的個性化發(fā)展，并且從西方引入了職業(yè)道德、職業(yè)心理等思想理論。

五、中國近代職業(yè)教育思想、教育實(shí)踐、教育制度的互動關(guān)系

中國近代是一個社會激烈動蕩的時代，社會變革、階層興衰、文化重塑必然帶來各種思潮的空前活躍和復(fù)雜多變。中國近代職業(yè)教育思潮深刻影響著中國職業(yè)教育近代化的進(jìn)程，并推動建立了職業(yè)教育制度的變革。反過來，教育實(shí)踐探索和學(xué)制變革也會帶來對職業(yè)教育的再認(rèn)識、再升華。這種互動關(guān)系大致經(jīng)歷了以下三個階段：

首先，封建制度的沒落和“西學(xué)東漸”的沖擊使清末科舉教育體系土崩瓦解，在洋務(wù)派“中體西用”思潮和改良維新派實(shí)業(yè)教育思潮的推動下，新式學(xué)堂相繼建立和推廣，張百熙、張之洞等主持制定的 “壬寅學(xué)制”(1902年)“癸卯學(xué)制”(1903年)應(yīng)運(yùn)而生，學(xué)制引自日本、效仿西方，其中“農(nóng)、工、商實(shí)業(yè)學(xué)堂章程”“實(shí)業(yè)教員講習(xí)所章程”“實(shí)業(yè)學(xué)堂通則”赫然在冊，標(biāo)志著職業(yè)教育性質(zhì)的實(shí)業(yè)教育體系首次被納入清末官辦學(xué)制中。其次，辛亥革命后，蔡元培等資產(chǎn)階級教育家受西方教育思想的啟發(fā)，倡導(dǎo)“五育并舉”思想，其中的實(shí)利主義教育亦具有職業(yè)教育性質(zhì)。蔡元培任教育總長時頒布的“壬子癸丑學(xué)制”(1912～1913年)參照日本明治維新后新學(xué)制擬定，學(xué)制中專設(shè)實(shí)業(yè)教育體系，實(shí)業(yè)學(xué)校分甲乙兩種，均為3年畢業(yè)，分農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)、商船各類，分別實(shí)施完全或簡易普通實(shí)業(yè)教育。“實(shí)業(yè)學(xué)校令”“實(shí)業(yè)學(xué)校規(guī)程”使當(dāng)時的實(shí)業(yè)教育得以規(guī)范和加強(qiáng)[16]103。再次，在新文化運(yùn)動的激蕩之下，平民教育思潮、工讀主義教育思潮、職業(yè)教育思潮等逐步興起，“中華職業(yè)教育社”“中華平民教育促進(jìn)會”等職業(yè)教育團(tuán)體相繼成立，一些職業(yè)教育探索和試驗(yàn)方興未艾，歐美民主思想和實(shí)用主義教育思想影響下的職業(yè)教育體制出現(xiàn)在國民政府頒布的“壬戌學(xué)制”(1922年)、《職業(yè)學(xué)校法》(1932年)、“職業(yè)學(xué)校規(guī)程”(1933年)、“修正職業(yè)學(xué)校規(guī)程”(1941年)等教育制度中[16]105。另外，新民主主義職業(yè)教育思想也得到了闡發(fā)并且在中央蘇區(qū)和抗日根據(jù)地付諸實(shí)踐。

六、中國近代職業(yè)教育思潮的現(xiàn)代價值

習(xí)近平總書記指出：“不忘歷史才能開辟未來，善于繼承才能善于創(chuàng)新?！盵17]中國當(dāng)代職業(yè)教育發(fā)展既要有創(chuàng)新精神和時代特色，也不能忽視對近代職業(yè)教育優(yōu)秀基因的繼承和發(fā)揚(yáng)。

(一)從引進(jìn)借鑒到中國化探索的精神值得發(fā)揚(yáng)

我國近代職業(yè)教育思想、教育制度、教育形態(tài)都經(jīng)歷了照搬引進(jìn)、中國化探索、實(shí)踐中發(fā)展的不同階段。在這個過程中，既有封建勢力代表人物改良求變的艱苦努力，也有民主力量革故鼎新的不懈探索。各種職業(yè)教育思潮盡管受近代社會政治、經(jīng)濟(jì)等諸多因素的局限，難免帶有提倡者所代表的階級烙印，但是在當(dāng)時都分別顯示出各自的先進(jìn)性和實(shí)用性，而且經(jīng)過了職業(yè)教育發(fā)展實(shí)踐的選擇和驗(yàn)證。那些近代職業(yè)教育思想先驅(qū)立足社會現(xiàn)實(shí)需求，敢于吐故納新、主動借鑒、大膽試驗(yàn)的求索精神，無疑是值得在當(dāng)今職業(yè)教育改革發(fā)展中繼續(xù)發(fā)揚(yáng)的。

(二)思潮引領(lǐng)、試驗(yàn)先行的發(fā)展模式值得借鑒

縱觀中國近代職業(yè)教育思潮的產(chǎn)生、發(fā)展與迭代，大多是從翻譯引進(jìn)日本、歐美的實(shí)業(yè)和教育發(fā)展的論著、制度等開始，還有那些有識之士在留學(xué)或國內(nèi)外考察之后，結(jié)合中國社會和教育實(shí)際狀況，闡發(fā)思想觀點(diǎn)，再經(jīng)過報刊媒體和講學(xué)活動廣為傳播，逐漸在社會上形成思想潮流，然后通過成立研究團(tuán)體、興辦實(shí)業(yè)學(xué)堂和職業(yè)學(xué)校加以試驗(yàn)探索，最終推動學(xué)制變革和完善。這種先有思潮引領(lǐng)，后有教育試驗(yàn)，再有制度響應(yīng)的職業(yè)教育探索路徑和范式在當(dāng)時取得了一定的實(shí)際效果。從歷史經(jīng)驗(yàn)的角度看，職業(yè)教育理論研究與教育改革實(shí)踐緊密結(jié)合、因地制宜開展教育試驗(yàn)探索等，對當(dāng)代職業(yè)教育改革發(fā)展具有借鑒價值。

(三)對職業(yè)教育宗旨的認(rèn)識值得延續(xù)

從強(qiáng)兵富國到振興實(shí)業(yè)，從解決個人生計到服務(wù)社會進(jìn)而到增進(jìn)生產(chǎn)力，從教育平民化到重視學(xué)生個性的發(fā)展和職業(yè)道德的形成，近代職業(yè)教育宗旨是一個不斷調(diào)整、動態(tài)發(fā)展的過程。癸卯學(xué)制中的實(shí)業(yè)教育宗旨是“意在使全國人民具有各種謀生之才智技藝，以為富民富國之本”[18]。黃炎培先生提出“職業(yè)教育要旨有三”(1917年)，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育解決個人生計問題的社會功能，之后凝練為“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”(1923年)，后來又把“謀個性之發(fā)展”列為職業(yè)教育的首要目的[19]，已經(jīng)觸到了職業(yè)教育的根本宗旨(1934年)。只是這種美好的期望在當(dāng)時政治動蕩、經(jīng)濟(jì)凋敝的社會背景中根本無法付諸實(shí)踐。將技術(shù)性知識與技能作為核心內(nèi)容，以幫助受教育者能夠適應(yīng)社會生存的需要，只是職業(yè)教育的基本價值存在，這種教人謀生的價值導(dǎo)向只能是階段性的。隨著社會發(fā)展，職業(yè)教育要超越自身的工具價值，走出“技術(shù)至上”的誤區(qū)，滿足人的個性化發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的需求，為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)職業(yè)人才，才是當(dāng)代職業(yè)教育應(yīng)有的價值取向。

(四)社會化的開放辦學(xué)思想值得傳承

自洋務(wù)學(xué)堂開始，近代職業(yè)學(xué)校既有政府主辦，也有企業(yè)、工商界人士、教會等參與捐資辦學(xué)，私人創(chuàng)辦的職業(yè)學(xué)校占了相當(dāng)比例，形成以公辦學(xué)校為主體，民辦學(xué)校和企業(yè)辦學(xué)為補(bǔ)充的多元辦學(xué)格局。黃炎培則置“社會性”為職業(yè)教育的靈魂，強(qiáng)調(diào)職業(yè)學(xué)校要開門辦學(xué)，聽取社會需求，“務(wù)求適合于地方狀況與來學(xué)者志愿”設(shè)置專業(yè)，“需聘請職業(yè)界中長于實(shí)踐，懂的理論的人才”任教[20]。吸收近代職業(yè)教育圍繞工商業(yè)發(fā)展開展人才培養(yǎng)的有益經(jīng)驗(yàn)，一是積極營造多元辦學(xué)格局；二是按照社會需求選擇辦學(xué)方向和培養(yǎng)目標(biāo)；三是圍繞產(chǎn)業(yè)需求開展特色專業(yè)建設(shè)；四是加強(qiáng)校企合作、工學(xué)結(jié)合；五是采用理實(shí)一體化教學(xué)模式，加強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，提高學(xué)生實(shí)踐動手能力，積極培養(yǎng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的高技能人才。

(五)重視鄉(xiāng)村、關(guān)注農(nóng)民的職業(yè)教育情懷值得弘揚(yáng)

近代鄉(xiāng)村教育旨在提高農(nóng)民綜合素質(zhì)，改造鄉(xiāng)村社會的落后現(xiàn)實(shí)。晏陽初、梁漱溟、陶行知等鄉(xiāng)村教育家并沒有照搬西方經(jīng)驗(yàn)，而是在農(nóng)村開展大膽的教育試驗(yàn)，形成了西方教育觀念和中國農(nóng)村教育實(shí)踐結(jié)合的模式，強(qiáng)調(diào)“自尊自信，自己創(chuàng)造”[21]。培養(yǎng)“農(nóng)夫的身手；科學(xué)的頭腦；改造社會的精神”[22]。近代鄉(xiāng)村教育家廣泛推行教育試驗(yàn)方法，根據(jù)當(dāng)?shù)氐臍v史、風(fēng)俗、生活狀況、物產(chǎn)、人口等情況，因地制宜制定試驗(yàn)計劃，在長期教育實(shí)踐探索和教育思想總結(jié)中，形成了近代中國鄉(xiāng)村教育的厚重遺產(chǎn)，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

(六)人才培養(yǎng)和社會需求相脫節(jié)的教訓(xùn)值得記取

近代實(shí)業(yè)教育的后期，由于重理論輕實(shí)踐，曾一度導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)即失業(yè)?？梢?，職業(yè)教育的發(fā)展必須基于人才實(shí)際需求，更深層次的是基于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平對職業(yè)教育的客觀需求。僅靠移植教育制度或教育思想，不足以真正解決職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問題，這是近代職業(yè)教育發(fā)展的教訓(xùn)?，F(xiàn)代社會只有保持經(jīng)濟(jì)的健康、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，才能保持對職業(yè)人才的旺盛需求。而職業(yè)教育必須面向社會經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)增長方式的轉(zhuǎn)變、城市化的推進(jìn)、勞動力轉(zhuǎn)移等現(xiàn)實(shí)需要，實(shí)現(xiàn)與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的良性循環(huán)，才能取得長足發(fā)展。