余昆

兒童有成人無法抵達的心靈中心

威爾士詩人R.S.托馬斯的代表作《孩子們的歌》，從兒童的視角寫出了兒童的心聲，寫出了成人無法抵達的兒童心靈的深處。詩的前半部分這樣說：

我們活在自己的世界，

這世界太小了，

你們彎腰也進不來，

即便是手腳并用，

你們成年人慣用的小伎倆。

就算用善于分析的目光，

搜尋和試探，

就算用頑皮的表情，

偷聽我們的談話，

你們還是找不到那個中心

……

我認同這樣的“童聲”。相信兒童確實有成人無法抵達的心靈中心，也相信不僅是兒童，人的每一階段、每一個體都有如此這般的“自我空間”。當下所流行的“同理心”，或許可以將這種“無法抵達”向前推進一步。

如何走進兒童的內(nèi)心世界，了解他們在想什么，對教育者而言尤為重要，因為這是個體發(fā)展和因材施教的基礎，唯有看清兒童，才能做出支持他們的教育。

我曾邀請幾位朋友回想孩童時代自己上課時可能產(chǎn)生的疑問，并嘗試以成人的思維去提問。我相信這樣的疑問是有意義的，因為兒童提出的問題必定會同自我產(chǎn)生關聯(lián);倘若僅僅是課本上或者老師提出的問題，兒童需要轉(zhuǎn)換后才會與自己關聯(lián)起來，如此學習才可能有效甚至高效。

教學不是教師的獨角戲，如果環(huán)境安全、師生平等、學生能夠得到鼓勵，再加上多種合作探究方式，那么學生的疑問便會源源不斷地得到來自不同視角的不同人的解答。這不僅能夠給予提問者合理的解釋，也給所有參與者返還“集體的智慧”，這份智慧屬于所有共創(chuàng)者，也包括所有的認真傾聽者。

這樣的過程可以稱之為“探究”，在這一過程中，學生想象力的迸發(fā)、知識的交流、思考的推進、理解的深入都真實發(fā)生了。

“哲學起源于驚訝”，探究走向意義

兒童的好奇與生俱來，試想他們第一次睜眼看見、第一次伸手觸摸、第一次獨立行走，一定會遇見非常多新奇的事物，心中充滿無限的疑惑，有些靠自己的摸索和感受，有些依賴向他人提問來尋求解答……作為成人，我們是否注意到了那些千奇百怪的問題，是否意識到這些問題的價值和意義？

柏拉圖說“哲學起源于驚訝”，正如常識滿足于習以為常，對課文的提問本身就是一種“驚訝”，我們有理由認為：“好奇”是“發(fā)現(xiàn)世界”的窗口。

我們成長過程中的疑問都被解答了嗎？為什么成人后就不再發(fā)問了？兒童哲學先驅(qū)馬修斯在《童年哲學》里說到：一旦兒童適應學校，他們便知道學校只期待提“有用”的問題，于是哲學要么走入地下——或許這些孩子會隱秘地繼續(xù)在內(nèi)心里思索而不與他人分享，要么便處于完全的休眠狀態(tài)。

成人樂于區(qū)分真實與假設，指向收斂;兒童卻善于自由地運用想象力，朝向發(fā)散。馬修斯在《與兒童對話》一書中給出了一個案例：他以教室里的盆景為刺激物，問孩子們“植物會不會有欲望”，他們給出了以下說法：

如果你砰的一聲撞到它們，它們不會哭，也許會有些傷痕，然后慢慢死去。

在花里面，有些東西像眼睛。

植物也許可以彼此交談，例如用無線電波，或者飄來飄去的塵土，或者委托蜜蜂蝴蝶？

第一個回答可以看出孩子的愛與同理心，第三個回答有可能引發(fā)科學知識，我們似乎沒有發(fā)現(xiàn)孩子對“植物是否有欲望”這個問題的聚焦回答，但也有相關性。比如第二個回答，假如老師追問：“你是說花有與眼睛類似的東西，所以它看得見世界，于是有了欲望嗎？”孩子如果贊同的話則說明他在思考有欲望的前置條件是“看得見那些想要得到的東西”，繼續(xù)追問：“知道自己想要什么，才會產(chǎn)生欲望嗎？”那么自然而然，孩子們對“欲望”一詞的理解也就越來越深了。

誠實、自立、自省、妥協(xié)、正義……這些詞語我們并不陌生，但當我們認真地提問“它們到底是什么意思？”時，恐怕大人也不一定說得出個所以然。以“妥協(xié)”為例，如果“決不妥協(xié)”成為孩子堅定的信念，那么當“遇見妥協(xié)”的時候，孩子會有很大的挫敗感和無所適從感，“什么事都不能妥協(xié)嗎？”以及“什么事都能妥協(xié)嗎？”兩個問題的拋出，會給孩子思考的空間，再佐以生活實例為內(nèi)容的話，“怎么做”也會同步實現(xiàn)。在這樣的過程中，孩子不至于“人云亦云”，而是會生發(fā)自己的判斷力。

思辨與價值，算不算解決之道

當老師向孩子拋出一個個刺激性問題時，孩子的思考是發(fā)散性的，此時倘若沒有老師的支持，學生的思維可能會不斷地跳躍，問題也在不知覺間轉(zhuǎn)換，這就需要老師有引導學生思考的能力。這種不受限的“發(fā)散性思考”對想象力、表達力大有裨益，但也需要老師適時地給出回應，積極引導并將問題聚焦，才能達成理解的目的。

當孩子步入小學中、高學段后，他們逐漸開始具備抽象思考的能力，期待有認識世界的工具。我們可以在與孩子的交談中，給出一定的思維工具，以便他們“收斂性思考”，得出結(jié)構(gòu)化結(jié)論，這樣的思維工具具備可遷移性，在很多的場合都可以適用。

“發(fā)散性思考”和“收斂性思考”均是必要的。后者更像是思辨能力的培養(yǎng)，在思辨課程中這是目的;而在兒童哲學課程中，思辨是工具，是在學生探究過程中給出的“腳手架”，可以讓孩子當前的思考和探究更有效，獲得感更強。

當一個人能夠分清對與錯、正義與非正義時，他一定會按照對的、正義的方式去行動嗎？答案是“未必”。世界是復雜的，環(huán)境是多變的，聰明、懂道理、有辨識能力的人并不一定會做出有利于自己和他人的行動，甚至決策過后仍然左右搖擺、飄忽不定。

那么，在紛繁的世界中，究竟如何行動才能找到屬于自己的方向？價值算不算指引？思辨與價值的結(jié)合，算不算解決之道？

這里給出一個案例：老人倒地是否扶？如果你立即選擇去扶，起作用的是內(nèi)心堅持的“善良、互助”的價值觀，為什么不擔心被冤枉，是因為你堅信“法治、公平與溝通”的價值信念;如果真的被冤枉而得不到證明，即使郁郁在心但下次面臨同樣的境況時還能因“善良與互助”而繼續(xù)幫助，這對應著“寬容”的價值觀。做出行動決策的往往不是利弊的分析，而是價值的判斷和選擇，因為利弊有變化，但價值卻相對恒定，是價值觀在實質(zhì)指引著行動，符合“冰山理論”的解釋。9201281F-5CBE-430A-919B-72421E0A808C

對話式教學與兒童哲學

“故事田”兒童哲學公益項目的初始階段，我們從人與自我、人與自然、人與社會三個維度分類，選擇了54個價值，例如：平和、堅毅、自信、溝通，自立、自省、仁愛、契約，尊重、規(guī)則、權(quán)利、責任、正義、法治、平等、多元……這些價值無論古今中外，都具備一定的通用性，形成了較為穩(wěn)定的“共識”。

為了讓孩子們更好地理解這些詞語，項目組編寫了童書，以故事詮釋價值，這也是項目的目標之一：以孩子的邏輯啟蒙哲學。雖然這些價值得到廣泛認同，但并不適合直接給予，最好的辦法是讓兒童在閱讀中做初步的理解和思考;同時，每個詞語包含的意義并非單一的，我們通過課程與孩子分辨情緒，讓學生擁有多元化的理解。

項目并不囿于知識的傳遞，更多的是專注于思考的激發(fā)、思維的發(fā)展，創(chuàng)造一個追求智慧的課堂和環(huán)境?！皭壑腔邸笔恰罢軐W”一詞的原意，也是兒童哲學課程的基本特征。

網(wǎng)絡課程面對的是多個班級，個體自律力的差異增加了班級管理的難度。為了讓課程更有效，更大程度地實現(xiàn)學生平等，體現(xiàn)以學生為中心的課程教學，我們不斷嘗試做雙師課堂協(xié)調(diào)教學的探索，將更多的環(huán)節(jié)通過小組合作的形式讓學生擁有更多的參與機會。

除此之外，我們還舉辦多期富有趣味性的“品格月”綜合實踐、每年一次的“兒童哲思創(chuàng)想”大賽、各類教師培訓活動，以及每年暑假在鄉(xiāng)村學校推廣的兒童哲學閱讀。未來，我們計劃以項目的形式，將孩子日常閱讀的一部分轉(zhuǎn)變?yōu)檎軐W性閱讀，讓思辨、提問、對話在日常中發(fā)生;也將與老師一起共讀、觀課、探討，更深入地理解兒童哲學，從這里出發(fā)，找到看見、理解兒童的途徑。

評估是教育教學的重要模塊。兒童哲學的評估維度與常規(guī)課程有所不同，羅伯特·費希爾提出“智行為習慣”，包括：好奇——提出深刻而有趣的問題;合作——參與討論;批判性——提供理由和證據(jù);創(chuàng)造性——產(chǎn)生和建立想法;關懷性——培養(yǎng)自我意識和關心他人的意識。

我們可以看到，這些都不是知識性的目標，像“合作”“創(chuàng)造”“關懷”這樣的詞語本身就體現(xiàn)著價值的意味。這些目標在兒童哲學的教學中得到實現(xiàn)，如果往下細分，評估可以做到可及、甚至量化。

“智行為習慣”旨在改善思維的對話方式為教學提供評估維度，我們的課堂可以用“對話式教學”來理解，師生平等、關注每個人的參與是基本特征，如果拋開其他，類比于“人是目的”，可以說“對話就是目的”，一切教學活動都朝向更廣泛參與、話題更聚焦、更有意義、探究更順暢的對話進行，從而形成更高質(zhì)量的對話，知識性的獲得就只在其次了。

但是哲學性高懸其上發(fā)揮價值也是不可忽視的，比如主題的哲學性、探究方法的哲學性。“蘇格拉底的產(chǎn)婆術”就是通過雙方的交談，在問答過程中不斷揭示對方談話中自相矛盾之處，從而逐步從個別的感性認識，上升到普遍的理性認識、定義、知識。

兒童哲學課程的一種方式就是通過“助產(chǎn)術”問題的探究走向“基本問題”，指向蘇格拉底所說的“認識、定義、知識”。

我曾有一次看到孩子們玩跳沙發(fā)的游戲，其中一個孩子正要往下跳的時候，聽到了“等一下”的聲音，便立刻收住了力量，人自然地落下來。我問她：“你為什么不能停在半空？”她回答說：“因為我太重了?！蔽覇枺骸拜p的東西就可以停住嗎？”孩子回答：“是的?！蔽遗e反例繼續(xù)問：“那羽毛為什么往下掉？”如果她回答是的，我再追問：“月亮有沒有重量？為什么這么重卻不掉下來？”并引導她思考：“你說的是什么意思？”這是一次日常的對話，并沒有預設探究的目標，但都在中途生成了，比如理解輕與重的界定、相對性，最終走向科學。

兒童哲學可以很大程度地將兒童放在“打開”的狀態(tài)，兒童會因感受到安全而傾吐心聲，由此了解他們的生活狀況和思想。探究時，當我們不以常態(tài)的價值觀去做出明顯的判斷和糾正時，兒童便會在共同的智慧碰撞中形成新的認識，成為自身的行動指引，形成他們還不夠全面、成熟，但足夠豐富和多元的價值觀。

當然，如果孩子的陳述中有一些超越人際邊界的情況出現(xiàn)，比如傷害（包括傷害自我和傷害他人）、欺凌、故意欺騙等，教師需要做出適當?shù)母深A和引導。必要時，繼續(xù)以對話方式與孩子交流，以舉例、反例等工具進行追問，以新的刺激物刺激新的思考，形成更為全面的認識，關鍵時刻給予一些特定的支持。

以這樣的方式，我們走向兒童，理解他們并找到讓彼此舒適的相處方式，成為智慧上、心靈上的伙伴。對于項目老師，我們也認為：這是一種教育觀。理解兒童的途徑除了兒童心理學，還有兒童哲學，前者更多是居于成人式的觀察和單方的解讀，后者則是兒童式的共同參與和共同發(fā)現(xiàn)。

附：『故事田』兒童哲學公益項目

2014年5月，伊頓紀德品牌與21世紀教育研究院、青童教育聯(lián)合開展『故事田』兒童哲學公益項目（簡稱“『故事田』項目”），面向全國偏遠山區(qū)的農(nóng)村小規(guī)模學校，以“酷思熊”兒童哲學童話叢書為載體，讓兒童聽故事、講故事、編故事、演故事，愛思考、會行動，“用孩子的邏輯啟蒙哲學”，開啟村小兒童的價值世界，喚醒兒童思考的力量。項目內(nèi)容含面向村小師生的兒童哲學童書、公益課程、兒童哲學實踐活動、兒童哲思創(chuàng)想大賽，面向教師的成長培育。

2014-2021年，『故事田』項目累積惠及全國30個省、156個市縣，4500余所農(nóng)村小規(guī)模學校，50余萬名鄉(xiāng)村師生，為激活村小、激活鄉(xiāng)村創(chuàng)造更大的可能，用一個個故事點亮一個個村莊。項目榮獲第四屆中國教育創(chuàng)新公益成果博覽會SERVE獎，入選聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展優(yōu)秀實踐案例。9201281F-5CBE-430A-919B-72421E0A808C