曹媛

以“人文主題+語文要素”雙線主題統(tǒng)領(lǐng)語文教材內(nèi)容體系，以語文要素貫穿學(xué)生語文能力的發(fā)展過程，是統(tǒng)編本小學(xué)語文教材的編排特點之一。我們可以將語文要素看作一個單元閱讀和習作的學(xué)習重點、目標或?qū)W習的核心任務(wù)，以此為抓手，基于學(xué)生已有的經(jīng)驗、新的學(xué)習需求，站在教材雙線主題融合的全局語境視域下，構(gòu)建單元主題讀寫活動。這一單元活動，既要立足于教材編排的單元，又要不惟這個單元，要從語文要素的讀寫關(guān)聯(lián)、認知建構(gòu)、能力發(fā)展等角度構(gòu)建整體的讀寫活動，把一個單元或跨單元的閱讀、口語交際、習作的內(nèi)容視為一個融合了學(xué)生自身語境、生活語境、學(xué)校語境和認知能力發(fā)展語境的全局系統(tǒng)，以語文要素為指引，進行學(xué)習內(nèi)容和學(xué)習活動的整合規(guī)劃，使語文的學(xué)習在一個動態(tài)的、不斷發(fā)展變化的聽說讀寫的活動中進行。

一、什么是全局語境

什么是全局語境？先要理解全語境。全語境的概念來自于第二語言的學(xué)習，是指在第二語言的學(xué)習過程中，要在課堂的教學(xué)語境中盡可能多地創(chuàng)設(shè)語言能夠應(yīng)用的生活語境，提升學(xué)生學(xué)習語言的興趣和能力。語文課程是學(xué)生學(xué)習運用祖國語言文字的課程，是母語課程，學(xué)生身處母語環(huán)境，其社會語境為學(xué)生提供了大量的學(xué)習資源和實踐機會。如果不能用好這些資源，不能為學(xué)生搭建與生活緊密相關(guān)的實踐機會，作為母語的第一語言的學(xué)習成效同樣會大打折扣。

因此，母語學(xué)習同樣要在生活語境和課堂教學(xué)語境的融合中，激發(fā)起學(xué)生學(xué)習運用語言的需求，才有可能提高學(xué)生聽說讀寫的語言能力?？墒钦Z文又不僅僅只是語言的學(xué)習，語文的學(xué)習是以語言學(xué)習為路徑，在學(xué)習語言的同時發(fā)展思維，在發(fā)展語言思維的同時了解語言所傳遞出來的各種意義，逐步樹立起以德為核心，以家國情懷、中華民族大義為信仰的核心價值觀，促進自身精神的成長。而這些都需要在一個完整的語言情境中進行。語文的內(nèi)容領(lǐng)域雖然分為識字、閱讀、口語交際和習作，但是每一個內(nèi)容領(lǐng)域的學(xué)習活動都是聽說讀寫的綜合活動，同時也與學(xué)生的生活經(jīng)驗、自身的語言經(jīng)驗、學(xué)生運用語言的需求、自我意義的表達緊密相關(guān)，我們將這個完整的，有目的、需求、意義和實踐特征的課堂環(huán)境稱為全局語境?！叭帧本褪且⒆懔⒌聵淙说慕逃蟾窬?，立足學(xué)生語文能力的發(fā)展，立足學(xué)生未來更好地處理與社會的關(guān)系，強調(diào)在語言學(xué)習的過程中，對學(xué)生個性、人格、精神成長的熏陶與塑造。

二、圍繞語文要素，構(gòu)建全局語境中的讀寫教學(xué)策略

1. 以語文要素作為學(xué)生語言能力發(fā)展與語言學(xué)習共同的需求

學(xué)習即運用。兒童的語言會因為溝通需要的增加而快速成長，語言能力也獲得提升。因此，單元主題讀寫的整體教學(xué)要創(chuàng)設(shè)一個主題語境，即將文本語境、生活語境和學(xué)生已有經(jīng)驗融合在一個主題語境中，讓學(xué)生成為這個主題語境中語言運用的主體。例如，習作單元的語文要素雖然是從閱讀和習作兩個方面提出訓(xùn)練要求，但閱讀的要求指向習作，閱讀的學(xué)習服務(wù)于習作。因此習作單元的閱讀要立足于學(xué)生在習作語境中的表達溝通與學(xué)習，調(diào)動學(xué)生因習作產(chǎn)生的語言表達需求，以學(xué)生語言學(xué)習目的為根本，統(tǒng)整語文要素的讀寫訓(xùn)練點創(chuàng)設(shè)真實語境，圍繞真實的學(xué)習任務(wù)設(shè)計語言能力發(fā)展的進階活動。

2. 以語文要素統(tǒng)整學(xué)校語境、社會語境與學(xué)生語言經(jīng)驗

單元主題讀寫教學(xué)強調(diào)的是“統(tǒng)整”，這是因為：第一，習作也是一種認知過程，從這一點說，它與閱讀在心理認知建構(gòu)上有相通的策略，讀與寫是一回事;第二，兒童從生活和讀寫活動中獲得相當多的語言經(jīng)驗，這些經(jīng)驗在學(xué)生的生活和新的讀寫活動中相互作用，具有連續(xù)性、不斷生長的特點;第三，經(jīng)驗是兒童個體與周圍人、事和環(huán)境的交互作用，這種交互作用形成情境，因此，經(jīng)驗和情境是統(tǒng)一的。所以，圍繞語文要素將學(xué)校語境、社會語境與學(xué)生語言經(jīng)驗統(tǒng)整在一起的時候，才能創(chuàng)設(shè)更廣泛的語言運用環(huán)境，也才能喚起學(xué)生語言學(xué)習的動機，使其成為語言學(xué)習的主體。（丁煒. 全語言教育：語言學(xué)習的社會文化立場[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：72.）

3. 以語文要素統(tǒng)整聽說讀寫的思維發(fā)展

運用語言的過程也一定是思維的過程。語文要素雖然從閱讀理解、閱讀策略、習作技能、學(xué)習習慣等方面闡述，但其深處都是思維的發(fā)展。因此圍繞語文要素統(tǒng)整聽說讀寫的活動，要關(guān)注學(xué)生思維方法的形成過程。我們倡導(dǎo)學(xué)生在真實情境中真實運用語言，在有意義的、開放的任務(wù)和活動中，不斷實踐、反思、修正自己的語言，用已有的知識與經(jīng)驗，不斷地、持續(xù)地打破自己語言的限制，擴展它的使用范圍。在這個過程中，讓學(xué)生內(nèi)隱的思維顯性化，是一個重要策略。教師可以通過連續(xù)追問、學(xué)生的自我分析和質(zhì)疑辯論讓思維外顯。（劉月霞、郭華. 深度學(xué)習：走向核心素養(yǎng)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社.2018：103～104.）思維外顯的意義不僅是發(fā)展學(xué)生的語言，還在于提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

三、以語文要素構(gòu)建全語境單元主題讀寫活動的特征

1. 建立了單元讀寫主題的內(nèi)在聯(lián)系

以語文要素統(tǒng)領(lǐng)每一冊書、每一學(xué)年、每一學(xué)段的單元教學(xué)，使單元與單元因為知識或能力訓(xùn)練“點”的關(guān)聯(lián)而建立聯(lián)系，就是在學(xué)生已有經(jīng)驗和新經(jīng)驗（新知識或能力）之間建立聯(lián)系，從而使學(xué)生與知識之間建立意義關(guān)聯(lián)。例如，三年級下冊第六單元的訓(xùn)練點是“運用多種方法理解難懂的句子”，教師如果從教方法入手引導(dǎo)學(xué)生的閱讀活動，學(xué)生就會失去語言學(xué)習的動力與興趣。因此，教師應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生將已有的“能用多種方法理解難懂詞語意思”的經(jīng)驗，遷移運用到理解難懂的句意上，去解決閱讀活動中的新問題。這樣學(xué)生就能在一個完整的文本語境和自身語境融合的情境中，獲得新的語文經(jīng)驗。

由于單元訓(xùn)練點之間的關(guān)聯(lián)，學(xué)生所獲得的知識與能力就不是零散的、碎片式的、雜亂無章的信息，而是有邏輯、有結(jié)構(gòu)、有體系的知識;學(xué)生也不是孤立地學(xué)習知識，而是在教師的引導(dǎo)下，根據(jù)當前的學(xué)習活動去聯(lián)想、調(diào)動、激活以往的經(jīng)驗，將學(xué)習內(nèi)容本身所具有的關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)進行個體的再關(guān)聯(lián)，從而建構(gòu)出自己的知識和能力結(jié)構(gòu)。01116708-40C6-4E77-BFF1-0C273398F026

2. 突出了主題統(tǒng)領(lǐng)的有目的的讀寫學(xué)習

語文要素明確了每個單元的學(xué)習任務(wù)，或者說是強化了每個單元的學(xué)習目的。我們可以把語文要素視為單元學(xué)習主線或線索，即學(xué)生能力訓(xùn)練的主題。單元教學(xué)圍繞主題而推進，由認知—實踐—遷移運用構(gòu)成學(xué)習路徑，由淺入深，由知而為，螺旋漸進地促進學(xué)生語文能力的發(fā)展。例如，四年級下冊“動物朋友”這一單元，語文要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的”“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。圍繞這一單元的語文要素，教材編排了《貓》《母雞》和《白鵝》三篇文章。同是老舍先生的文章，《貓》和《母雞》在初讀課文之后，可以采用互文比較的方式，引導(dǎo)學(xué)生在深入品讀、比較閱讀的基礎(chǔ)上，探尋同一作家寫自己喜歡的不同動物，語言表達特點的不同之處是什么，為什么會有不同。通過這樣的閱讀活動，貫通學(xué)生對文本的認知與學(xué)生表達的認知心理，使其領(lǐng)悟語言為情感表達的需要服務(wù)，獲得寫“我的動物朋友”習作表達的技術(shù)策略。

圍繞語文要素展開的單元主題讀寫活動，力求將教材呈現(xiàn)的單元靜態(tài)的學(xué)習內(nèi)容，融合學(xué)生已有經(jīng)驗和生活語境而轉(zhuǎn)換成動態(tài)的有目的、有意義的學(xué)習活動，使單元的學(xué)習內(nèi)容、學(xué)習活動和學(xué)習目的有了內(nèi)在的邏輯關(guān)系和一致性，強化了單元讀寫的目的。

3. 構(gòu)建了前經(jīng)驗支持的語言活動

單元主題教學(xué)活動強調(diào)教師要注重引導(dǎo)學(xué)生將已具有的先行經(jīng)驗與新知識進行關(guān)聯(lián)并積極投入到新知識的學(xué)習當中，習得方法、形成能力，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。實際上，每一次新的學(xué)習活動的認知是從上一次學(xué)習活動結(jié)束時的遷移運用開始的，所以我們可以把學(xué)習活動的開始稱為“前遷移”，把學(xué)習活動的結(jié)束稱為“后遷移”。學(xué)習活動就是從一次遷移運用到下一次的遷移運用，在這個過程中，前經(jīng)驗的支持就顯得尤為重要。因為，每一次的遷移運用都是前經(jīng)驗的擴展與提升，是知識內(nèi)化之后的外顯結(jié)果。例如二年級上冊第四單元，《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》三篇課文圍繞著“學(xué)習課文語言表達，積累語言”的單元訓(xùn)練點，每一課的語言訓(xùn)練點都可以設(shè)計成從“前遷移”到“后遷移”的語言實踐活動，由此組合成單元的語言實踐活動群，這個“群”中每個“點”的排列呈現(xiàn)出訓(xùn)練的層次與梯度。

在單元教學(xué)活動中，《黃山奇石》一課的教學(xué)強調(diào)在朗讀中展開想象，借助課文的語言文字，結(jié)合在動物園、在圖片上見到的各種動物的形態(tài)這一生活經(jīng)驗，想象奇石的樣子，學(xué)習課文的表達方式，用豐富的想象來寫奇石的樣子并起一個有趣的名字，發(fā)展學(xué)生的形象思維，體會表達的生動性、形象性?！度赵绿丁芬徽n的教學(xué)，在前一課目標達成的基礎(chǔ)上側(cè)重讓學(xué)生根據(jù)課文想象畫面，借助課后練習“讀一讀，記一記”中的詞語說一說想到的畫面，調(diào)動學(xué)生的形象思維，感受語言的優(yōu)美。強調(diào)課文語言的典范作用，通過想象畫面練習背誦，積累語言。《葡萄溝》是這一單元的最后一篇課文，由《黃山奇石》一課圍繞課文中的景物練習表達，到《葡萄溝》這一課語言表達的遷移運用，學(xué)生要聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗和語言積累進行語言表達的練習，不僅在語言表達上的難度提高，而且由前一課形象思維的練習延伸到后一課初步的邏輯思維練習，逐步提升思維的概括性和準確性。教學(xué)活動中，指導(dǎo)學(xué)生運用聯(lián)系上下文展開想象，了解詞句的意思，體會課文語言表達的方式。再運用聯(lián)系策略，根據(jù)上下文詞語的意思展開想象，補充句子。整個單元圍繞“學(xué)習課文語言表達，積累語言”的訓(xùn)練點，在前經(jīng)驗的支持下完成對新知的認知理解，從實踐到積累，再到遷移運用，讓學(xué)生經(jīng)歷了語言學(xué)習的全過程，而這一過程將是學(xué)生未來終身學(xué)習反復(fù)經(jīng)歷的過程，讓學(xué)生看到自己的進步，體驗到成功的喜悅，是學(xué)習的真正意義所在。

4. 強化了語言發(fā)展的要素

教學(xué)是培養(yǎng)人的活動，是以促進人的發(fā)展為旨歸。全語境的單元教學(xué)就是強調(diào)在提升學(xué)生語言表達能力的同時促進學(xué)生良好個性和健全人格的形成，培養(yǎng)學(xué)生正確的情感態(tài)度和社會主義核心價值觀。圍繞語文要素，將一個單元內(nèi)閱讀、習作、口語交際等學(xué)習內(nèi)容用一個目的明確的讀寫任務(wù)統(tǒng)整為一個學(xué)習任務(wù)群，學(xué)生在完成一個個任務(wù)而進行的語言實踐活動中，體驗學(xué)習情趣，掌握語言所運用的語境全貌，習得表達方法或技巧，獲得促進自身發(fā)展和終身學(xué)習需要的語言。

如，三年級上冊第六單元圍繞“祖國山河”這一人文主題，編排的閱讀內(nèi)容包括描寫山水美景的古詩《望天門山》《飲湖上初晴后雨》和《望洞庭》，表現(xiàn)海疆風景優(yōu)美、物產(chǎn)豐富的《富饒的西沙群島》，描繪南國美麗風光的《海濱小城》，展現(xiàn)北國四季迷人景色的《美麗的小興安嶺》;習作要求是寫一寫“這兒真美”。語文要素是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”和“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。本單元的閱讀要求和表達要求呈現(xiàn)出讀寫一致的特點，從閱讀到習作的思維過程決定了本單元的學(xué)習可以采用從讀到寫的語言學(xué)習路徑?！敖柚P(guān)鍵語句理解一段話的意思”，首先要讀懂段落中句子的意思，然后體會句與句之間的關(guān)系，認識段的表達形式，找出關(guān)鍵句，進而達到圍繞一句話寫一段話的習作要求。

單元的整體設(shè)計按照讀寫能力發(fā)展的進階來組織教學(xué)內(nèi)容，以讀寫任務(wù)統(tǒng)整文本語境、學(xué)生已有經(jīng)驗和生活語境。先從三篇現(xiàn)代文的閱讀中完成認識總分段式、體會作者如何進行語言表達的閱讀任務(wù)，采用聯(lián)想、想象、再現(xiàn)等策略關(guān)聯(lián)生活語境，喚醒學(xué)生自身語言經(jīng)驗，完成閱讀任務(wù)。然后學(xué)習三首古詩，用人文主題將現(xiàn)代文與古詩關(guān)聯(lián)，將學(xué)生置于學(xué)校語境、生活語境和從閱讀中獲得的總分段式的表達經(jīng)驗統(tǒng)整的語境之中，引導(dǎo)學(xué)生采用總分段式進行自我意義的表達，將一個共通的意義和形式通過內(nèi)化吸收，完成由內(nèi)向外的個體語言的創(chuàng)造性表達。

（作者單位：天津市教育科學(xué)研究院）

責任編輯 楊 偉

該文為基金項目“天津市教學(xué)成果重點培育項目（PYJJ—035）”研究成果。01116708-40C6-4E77-BFF1-0C273398F026