鮑國潮

語文要素作為小學(xué)語文統(tǒng)編教材單元編制的重要元素，在單元中并非如同文本、提示、練習(xí)題等實體，它是以非實體的方式，存在于單元學(xué)習(xí)的過程與情境之中，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的策略、視角、方法、工具等。它既是指對學(xué)生單元語文實踐的指導(dǎo)，又是指學(xué)生單元學(xué)習(xí)的結(jié)果。但是教材中的語文要素一旦以很少的文字被提煉出來，就成為抽象的概念，就容易陷入“要素空轉(zhuǎn)”，即要素并沒有落實到學(xué)習(xí)過程中成為學(xué)習(xí)體驗，而是簡單地從課文中抽取出相關(guān)的內(nèi)容，用以印證語文要素，使語文學(xué)習(xí)成為枯燥的答案索取。同時，脫離了學(xué)習(xí)體驗，也就割裂了語文要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，使要素之間彼此孤立，碎片化運(yùn)行?？梢姡嬲恼Z文要素存在于學(xué)生豐富的單元語文學(xué)習(xí)體驗的過程之中，它不一定很清晰，它與其他的體驗一起，成為學(xué)生語感發(fā)展的支持性力量。

語文要素的學(xué)習(xí)，既需要一個“基于語言”的過程，也就是能理解單元主題頁上提供的這個句子，又需要一個“基于形象”的過程，也就是能建立起這個要素操作的具體形象。因此，語文要素的學(xué)習(xí)，意在獲得在具有一定的相似性的不同文本情境中運(yùn)用同一個學(xué)習(xí)策略、方法的能力。這就需要在語文要素的學(xué)習(xí)中運(yùn)用比較思維，根據(jù)兩個（兩類）對象在一系列屬性上的相似與不同，進(jìn)而運(yùn)用語文要素做出某種調(diào)整，以適應(yīng)這種變化。所以，比較思維是語文要素學(xué)習(xí)重要的心理機(jī)制。下面以四年級下冊第六單元（以下稱“本單元”）為例，談一談如何在單元中開展語文要素的學(xué)習(xí)。

一、關(guān)注發(fā)展：語文要素間的功能比較

本單元語文要素為“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”，就需要與已學(xué)的語文要素進(jìn)行功能比較，引領(lǐng)學(xué)生在已有的學(xué)習(xí)體驗基礎(chǔ)上獲得進(jìn)一步發(fā)展。關(guān)于把握主要內(nèi)容，四年級上冊第四單元（以下簡稱“四單元”）安排了“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，第七單元（以下簡稱“七單元”）安排了“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。本單元的語文要素就需要在與前面兩個語文要素進(jìn)行比較的基礎(chǔ)上深入學(xué)習(xí)，以更好地讓學(xué)生掌握新學(xué)語文要素的功能。

（一）已學(xué)語文要素的綜合運(yùn)用

本單元教材中提供的三篇文章，均為敘事類作品，但是篇幅上較以往學(xué)到的文章要長，因此把握主要內(nèi)容就比較難。通過比較，四單元的語文要素適合于寫一件事的文章，七單元的語文要素適合于寫多件事的文章，而本單元的語文要素則適合于多人物、多事件綜合的文本。聯(lián)系本單元，三篇課文均進(jìn)行了分節(jié)，相當(dāng)于把一篇長文章分成了若干篇短文章，所以可以在短文章里運(yùn)用“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一語文要素，來幫助學(xué)生形成每個章節(jié)的小標(biāo)題。當(dāng)然，如《小英雄雨來》一課在分節(jié)時，有的章節(jié)內(nèi)容復(fù)雜，有的則相對簡單，并不是一件完整的事，因此，是否每一節(jié)的內(nèi)容均有起因、經(jīng)過、結(jié)果，還要看文本的具體情況。在形成小標(biāo)題的基礎(chǔ)上，再根據(jù)“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一語文要素，把諸多事件整合成為主要內(nèi)容。 可見，“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”實際上是根據(jù)長文章的特點，綜合運(yùn)用了以前學(xué)習(xí)過的語文要素。

（二）新學(xué)語文要素的發(fā)展分析

如果只是把本單元的語文要素理解為是四單元和七單元兩個語文要素的疊加，就過于簡單機(jī)械了。本單元的語文要素有兩方面的發(fā)展：一是要把章節(jié)內(nèi)容用一個小標(biāo)題來概括，較之用幾句話來概括，在難度上有所提升。以《小英雄雨來》為例，教材課后提供了兩個小標(biāo)題的樣例，均用了五個字，這對于四年級學(xué)生而言，是具有一定的難度的。因此，在教學(xué)中，不宜一開始就要求學(xué)生用這么少的文字量概括小標(biāo)題，而應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生可以用較多的文字量來表達(dá)，然后通過教師的指導(dǎo)，逐漸提煉，讓學(xué)生經(jīng)歷一個文字精練化的過程。二是通過小標(biāo)題來概括全文主要內(nèi)容，需要在小標(biāo)題的基礎(chǔ)上，再作取舍、補(bǔ)充與豐富，而不是簡單地把小標(biāo)題串起來。《小英雄雨來》課后第1題要求學(xué)生用較快的速度默讀課文，思考為什么說雨來是小英雄;《我們家的男子漢》要求學(xué)生思考為什么稱這個孩子為“男子漢”;《蘆花鞋》要求交流印象最深的內(nèi)容，就是在引導(dǎo)學(xué)生抓課文最主要的內(nèi)容，有了這個基礎(chǔ)，再對小標(biāo)題作取舍、補(bǔ)充與豐富，就有了明確的方向。

二、注重運(yùn)用：文本情境間的形式比較

語文要素是單元中語文實踐的重要載體與抓手，它既是單元學(xué)習(xí)的重要工具，又是單元的重要目標(biāo)，而單元中的課文則是提供運(yùn)用語文要素的文本情境。在不同的文本情境中反復(fù)運(yùn)用語文要素，從中得到對規(guī)律的體悟，發(fā)現(xiàn)細(xì)微的差別，學(xué)生才能對語文要素獲得比較深入的理解。因此，語文要素在文本情境之間進(jìn)行形式比較，也就是對語文要素的表現(xiàn)形式進(jìn)行比較。

（一）根據(jù)文本的功能差異運(yùn)用

單元中的文本，因其在單元中扮演不同的角色，所以其單元功能會有差異。本單元安排了三篇課文，一篇為精讀課文，兩篇為略讀課文，就語文要素而言，三篇課文的功能各有不同。《小英雄雨來》是本單元的起始課文，教材也提供了兩個樣例，引導(dǎo)學(xué)生在模仿的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)制作小標(biāo)題，最后形成的小標(biāo)題也相對一致，所以其語文要素學(xué)習(xí)定位于“仿”;《我們家的男子漢》卻提供了現(xiàn)成的小標(biāo)題，但要求學(xué)生給每個部分換小標(biāo)題，引發(fā)學(xué)生思考小標(biāo)題的制作并不是只有一種方式，而應(yīng)當(dāng)求“變”;《蘆花鞋》則讓學(xué)生自由制作小標(biāo)題，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，引導(dǎo)學(xué)生會“創(chuàng)”。所以，基于文本在單元中的功能比較，可以發(fā)現(xiàn)，語文要素在“仿”“變”“創(chuàng)”的路徑上運(yùn)行，這一語文要素在單元內(nèi)的運(yùn)作路徑，也為統(tǒng)編本教材的大部分單元所采用。

（二）根據(jù)文本的風(fēng)格差異運(yùn)用

文本是具有作家的個人風(fēng)格的。本單元的三篇課文風(fēng)格各異。《小英雄雨來》是解放前的兒童小說，作為現(xiàn)代文學(xué)作品，敘事明白曉暢，節(jié)奏鮮明，起伏有致，所以小標(biāo)題的制作主要圍繞“事”來寫;《我們家的男子漢》是以成人的視角去觀察描寫兒童的生活，作品并沒有一個完整的敘事，而是以散點、碎片、綜述的方式來表現(xiàn)人物，所以教材提供的小標(biāo)題是圍繞“人”來寫;《蘆花鞋》一課，以青銅的視角來寫，青銅的思緒流動與事情發(fā)展融為一體，所以此課的小標(biāo)題可以圍繞“情”來寫。因此，文本的風(fēng)格差異會導(dǎo)致語文要素在實際運(yùn)作中發(fā)生一定的變化，而正是這種變化，讓語文擁有了豐富的可能性。01116708-40C6-4E77-BFF1-0C273398F026

三、表現(xiàn)個性：要素內(nèi)涵間的創(chuàng)意比較

語文要素的實踐并不是如同訓(xùn)練題一樣追求一致的標(biāo)準(zhǔn)答案。語文要素更像一個平臺，引導(dǎo)學(xué)生在這個平臺上表現(xiàn)出自己語文學(xué)習(xí)的個性。但學(xué)生的語文個性并不是憑空形成的，而是學(xué)生在語文要素的學(xué)習(xí)過程中，通過不斷的比較，也就是把自己的學(xué)習(xí)實踐成果與課文整體進(jìn)行比較，從中發(fā)現(xiàn)細(xì)微的差別，進(jìn)行不斷推敲與改進(jìn)，讓要素的內(nèi)涵在比較中變得越來越清晰，進(jìn)而形成更加細(xì)膩的語感。這種比較，也可以稱之為創(chuàng)意比較。

（一）聯(lián)系文本整體尋找表達(dá)個性

學(xué)生根據(jù)語文要素展開學(xué)習(xí)之后，就形成了自己的學(xué)習(xí)成果，此時的學(xué)習(xí)成果，代表著語文要素的“第一次落地”。如《我們家的男子漢》，即學(xué)生根據(jù)三個小標(biāo)題形成了自己概括的課文主要內(nèi)容。此時，教師引導(dǎo)學(xué)生拋開小標(biāo)題概括的課文主要內(nèi)容，憑借著已經(jīng)對課文相當(dāng)熟悉的優(yōu)勢，再一次回到文本整體之中，概括課文主要內(nèi)容。然后將這兩次概括的主要內(nèi)容進(jìn)行比較，引發(fā)學(xué)生反思：小標(biāo)題概括的課文主要內(nèi)容，還有哪些地方存在問題，制作小標(biāo)題還應(yīng)當(dāng)注意什么？這個反思的過程可以稱之為語文要素的“第二次落地”。通過“兩次落地”的創(chuàng)意比較，學(xué)生對語文要素的內(nèi)涵就有了更加深入的理解。通過《小英雄雨來》和《我們家的男子漢》兩課的學(xué)習(xí)，學(xué)生對于運(yùn)用小標(biāo)題把握主要內(nèi)容有了較為豐富的體驗，為后續(xù)有個性地制作小標(biāo)題奠定了基礎(chǔ)。

（二）關(guān)注文本細(xì)節(jié)尋找表達(dá)個性

小標(biāo)題的涵蓋能力有限，而文本的豐富性卻很大，所以，不能直奔語文要素而放棄文本豐富的細(xì)節(jié)。《小英雄雨來》中的爸爸、女老師、媽媽等人物形象，還鄉(xiāng)河美麗的風(fēng)光，在小標(biāo)題中都無法呈現(xiàn)，但卻對雨來影響很大。因此，在掌握課文主要內(nèi)容后，要引導(dǎo)學(xué)生思考：雨來為什么能成為這樣的小英雄？而《我們家的男子漢》細(xì)節(jié)更為豐富，可以在閱讀中引導(dǎo)學(xué)生在每一部分中做一個統(tǒng)計，看作者為了表現(xiàn)人物的特點，共寫了多少件事，每一件事中，哪一句話最有趣，讓你會心一笑。這樣關(guān)注文本的細(xì)節(jié)后，再反觀自己擬的小標(biāo)題，看看還有什么問題，有沒有可以改進(jìn)的地方。這樣的揣摩文本細(xì)節(jié)過程，對于更有個性和創(chuàng)意地運(yùn)用語文要素很有幫助。

（三）拓展要素表現(xiàn)尋找表達(dá)個性

語文要素常常是方向性的、策略性的，而具體的閱讀行為常常是因人而異的，因此，每個人對于語文要素的理解也會有一定的差異。所以語文要素學(xué)習(xí)需要拓展與深化。以《蘆花鞋》為例，在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生可以根據(jù)人物的行為把小標(biāo)題列為“編鞋”“穿鞋”“賣鞋”“送鞋”，也可以引導(dǎo)學(xué)生從鞋子的角度把小標(biāo)題列為“一百雙蘆花鞋”“一雙蘆花鞋”“十雙蘆花鞋”“一雙蘆花鞋”，也可以引導(dǎo)學(xué)生從人物心理的角度把小標(biāo)題列為“希望”“堅持”“欣賞”“給予”等，這就實現(xiàn)了語文要素的深化。在此基礎(chǔ)上，可以聯(lián)系整本書的課外閱讀，看看作者是如何為自己的作品列小標(biāo)題的，以求拓展語文要素的學(xué)習(xí)空間。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區(qū)教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 郭艷紅01116708-40C6-4E77-BFF1-0C273398F026