盧惠蘭

幼兒園課程的基本立場是為了促進(jìn)幼兒的成長，課程應(yīng)是生活化的，它最終以游戲的方式指向幼兒的一日生活。因此幼兒園課程決定了幼兒園及周邊資源開發(fā)與利用的必要性。同時，資源的深度開發(fā)，豐富了幼兒園課程，為幼兒架設(shè)走向生活世界的橋梁。

我園成立了“課程資源小組”，小組成員率先學(xué)習(xí)與嘗試將課程資源建設(shè)行動從小組向全園輻射。小組成員利用地理優(yōu)勢，以自然資源為核心，梳理幼兒周邊可利用的自然資源，開發(fā)親自然課程。

一、盤資源、辯課程、設(shè)計可能

（一）什么是資源？資源如何轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源？

經(jīng)過調(diào)查，在孟河實(shí)驗(yàn)幼兒園（以下簡稱孟幼）幼兒的眼中，資源是真實(shí)的，與自己生活密切相關(guān)的。在家長眼中，資源與自己的工作、興趣愛好息息相關(guān)。在老師眼中，資源是課程，是教學(xué)活動，是能被幼兒利用的條件。

資源是客觀存在的物質(zhì)，當(dāng)幼兒對此產(chǎn)生興趣并與之發(fā)生互動時，他們能自己發(fā)現(xiàn)并解決問題，從而得到新經(jīng)驗(yàn)。那么，資源就可以慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)榭衫玫恼n程資源。虞永平教授在《學(xué)前課程與幸福童年》一書中提及：幼兒園課程的資源不只是知識，還包括大量的物質(zhì)材料。從這個意義上說，幼兒園課程的設(shè)計不只是選擇知識，還要選擇材料。作為教師，如何從面廣量大的資源中，找到最適合幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容，就需要我們對資源進(jìn)行審議，從而讓資源變成我們的課程資源。

（二）盤資源、辯課程、設(shè)計可能

我們將研究重點(diǎn)從盤點(diǎn)資源轉(zhuǎn)移為資源的課程設(shè)計上，小組成員聚焦自然資源，展開細(xì)致的盤點(diǎn)與設(shè)計。我們從幼兒園開始到園外5公里，先由教師盤點(diǎn)一切可利用資源，再通過對課程資源的深度挖掘，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)和梳理資源中的文化價值、科學(xué)知識、藝術(shù)體現(xiàn)等，為課程資源深度開發(fā)打下基礎(chǔ)。

我們一次一次修改表格，最終利用“六縱表”，從資源的類別、內(nèi)容、發(fā)展指標(biāo)、可能活動、教育建議、實(shí)踐活動這六個方面進(jìn)行盤點(diǎn)。我們走進(jìn)現(xiàn)場，盤點(diǎn)資源，會議審議“可以利用的資源”，模擬課程實(shí)施，讓教師從理念到行為都建立起對課程資源的敏感度，提高課程設(shè)計的能力。

我們將研究點(diǎn)定位在通過課程設(shè)計來了解資源上。通過研究《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱指南），我們商討可能生成的活動，讓資源變得鮮活。當(dāng)然，幼兒園課程的建設(shè)不能只是脫離實(shí)踐之外的一種“書寫”活動，而應(yīng)是在實(shí)踐中進(jìn)行的活動，我們還需將理論付諸實(shí)踐，在實(shí)踐中充實(shí)自己。

二、繪地圖促資源深度開發(fā)

3—6歲幼兒的認(rèn)知活動必須是具體的、形象的。所以，幼兒對資源的理解是集中在某一個具體事物上的，一草一樹一木都是他們眼中的資源。他們是天生的觀察家，不需要我們刻意引導(dǎo)，就能發(fā)現(xiàn)生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。而資源地圖就能很好地幫助幼兒了解資源，它最終以圖畫的方式呈現(xiàn)課程資源的類型、具體方位，不僅能夠幫助老師梳理，也能幫助幼兒了解周邊資源。要想資源得到深度開發(fā)，教師必須與家長、幼兒共同繪制資源地圖，從不同的視角與需求去充分發(fā)掘周邊資源。幼兒園資源地圖的制作要關(guān)注以下三個方面：

（一）梳理工作的全員參與

在尋找幼兒園自然資源時，大班的孩子喜歡按照植物的高矮給植物命名，比如“我找到了高高的大樹”“矮矮的小草”“和我一樣高的樹（灌木叢）”。于是，我們在梳理自然資源時，也按照植物的高矮進(jìn)行匯總，并討論、分析不同植物的高矮會給幼兒帶來哪些不一樣的體驗(yàn)。

《指南》的實(shí)用性和操作性不僅僅適用于幼兒園老師，同樣適用于家長。我們發(fā)布家長版《指南》，通過家長會，以分享班級小故事的形式，讓家長了解幼兒園課程并了解資源的意義，讓家長自愿參與幼兒園課程建設(shè)中。同時，我們設(shè)立“資源收集站”，鼓勵家長參與，最終將收集的資源運(yùn)用到我們的區(qū)域游戲中。

在制作資源地圖的過程中，我們充分挖掘家長資源。如，中（一）班的一位小朋友帶來了幾只螃蟹，立馬吸引了孩子們的目光。孩子們進(jìn)行了關(guān)于螃蟹怎么喂養(yǎng)的討論，最后由一位專業(yè)從事飼養(yǎng)螃蟹的家長介紹了螃蟹的喂養(yǎng)知識，解決了孩子們的難題。

（二）制作過程中的師幼合作

資源地圖繪制的主體，既包括教師，也包括幼兒。師幼共同完成的資源地圖，不僅教師能看懂、會使用，幼兒也能通過資源地圖了解自己所生活的區(qū)域。在繪制前，我們可以通過“了解我的幼兒園”“繪畫幼兒園”“給地圖布局”等活動讓幼兒對地圖產(chǎn)生認(rèn)知。有了制作幼兒園地圖的經(jīng)驗(yàn)，再讓幼兒在爸爸媽媽的帶領(lǐng)下觀察周邊環(huán)境。通過幼兒記錄、教師美化的方式，強(qiáng)化幼兒與資源地圖的聯(lián)系，加深了教師對課程資源的認(rèn)識、理解。

（三）資源地圖的留白

資源并不是一成不變的，隨著時間的推移，幼兒與周圍世界的聯(lián)系越來越多，對資源的理解就會越來越豐富。所以，教師需要給地圖留白，方便幼兒隨著經(jīng)驗(yàn)的積累增加內(nèi)容。例如：幼兒在制作地圖《我的幼兒園》時，一開始關(guān)注的是戶外的游戲場地，但隨著自然資源盤點(diǎn)加入，幼兒開始對大樹的分布產(chǎn)生了興趣，于是幼兒再次更新地圖，將幼兒園的大樹添加到地圖中。

三、用資源探園本課程路徑

（一）幼兒園特質(zhì)

孟幼地處農(nóng)村，周邊有豐富的自然資源。同時，我們又在鎮(zhèn)上，所以周邊社區(qū)功能完善。孟河鎮(zhèn)雖然是長江邊上的一個小鎮(zhèn)，但卻擁有璀璨的人文文化，擁有斧劈石文化、萬綏猴燈、孟河醫(yī)派等。

（二）園本課程特質(zhì)

適宜性是園本課程最根本的特性，它不僅適宜于特定的幼兒園，而且適宜于特定幼兒園中的幼兒。我園課程回歸幼兒的一日生活，與幼兒一起過好每一天，鼓勵教師根據(jù)本班幼兒的興趣和愛好，開展班本化課程，教研組成員利用地理優(yōu)勢，以自然資源為核心，開發(fā)親自然課程。

（三）幼兒足跡

當(dāng)幼兒想去了解當(dāng)季可以種什么的時候，我們除了查閱資料或問家長，還可以走出校園，去農(nóng)田看一看，大自然會告訴我們答案。春夏秋冬，各有特色。我們走進(jìn)名仕園，近距離接觸斧劈石、觸摸中醫(yī)藥材、觀察古城墻，在一次次親身體驗(yàn)中，感受人文魅力。我們重新進(jìn)入菜場、超市、影院、加油站等場所，尋找生活中的教育契機(jī)。

（四）路徑探索

課程資源的深度開發(fā)首先面臨的是如何在面廣量大的課程資源中，尋找到最適合幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容。教師對資源審議并設(shè)計課程，是資源開發(fā)的前提。

其次，教師將幼兒帶入實(shí)踐場地，能引發(fā)幼兒與資源的互動。幼兒的學(xué)習(xí)是一種自我建構(gòu)的過程，是主動與環(huán)境（包括他人）互動和被動接受環(huán)境影響的統(tǒng)一。

再次，課程資源的開發(fā)必須關(guān)注幼兒的興趣和需要。教學(xué)探索能否喚起和引發(fā)幼兒的興趣，是否和幼兒已有的知識經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系，是資源開發(fā)首先要考慮的因素。在此過程中，教師還需要關(guān)注教學(xué)探索能否促進(jìn)幼兒在學(xué)習(xí)過程中的親身體驗(yàn)與自主反思。

最后，課程的實(shí)施過程是幼兒新經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程。參與課程的幼兒最終將自己的經(jīng)驗(yàn)和知識向同伴、家長和老師進(jìn)行分享，這樣既能加強(qiáng)幼兒經(jīng)驗(yàn)的回顧，也能方便教師對參與課程實(shí)施的幼兒進(jìn)行評價與分析。

自然資源盤點(diǎn)是一次課程建設(shè)的過程，是教師與幼兒愉悅生活，共同成長的過程。我們關(guān)注自然，跟隨幼兒，給予他們充分的時間，讓他們踩著自己特殊的節(jié)奏，問自己想問的問題，實(shí)驗(yàn)自己的想法，體驗(yàn)身邊的事物，與他人分享所找到的答案。