周 銳

(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 輕紡工程與藝術(shù)學(xué)院,安徽 合肥 230036)

自我國2017年發(fā)布《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》中明確提出要廣泛開展人工智能科普活動、逐步推廣編程教育以來,兒童編程教育得到了迅猛發(fā)展。但由于國內(nèi)兒童編程教育起步較晚，加之市場制度的不完善以及故事文本的相對匱乏，致使兒童編程教育大多是將其作為計算機編程的“少兒化”，違背了提高兒童認(rèn)知和思維能力的初衷，也導(dǎo)致了兒童學(xué)習(xí)動機和興趣的缺失。[1]在數(shù)字融合環(huán)境中誕生的交互性敘事(Interactive Narrative)融合了信息可視化和互動體驗等技術(shù)，進一步豐富了故事的內(nèi)涵和外延。在這一進程中，對由敘事的革新所引發(fā)的兒童編程教育問題也引起了廣泛關(guān)注，基于交互性敘事的兒童編程教育的敘事傳播模式也需要進行深入探討。因此，本研究以交互性敘事為切入點，以提高兒童編程教育的學(xué)習(xí)動機和興趣為目標(biāo)，結(jié)合實際案例分析兒童編程教育的敘事傳播模式，為設(shè)計具有兒童學(xué)習(xí)特征的編程教育平臺提出交互性敘事建議和對策。

一、兒童編程的教育目的及敘事動向

(一)兒童編程的教育目的

程序(programme)起源于古希臘時期，意思是事先(pro-)擬好的東西(-gramme)。編程是指對某個計算體系規(guī)定運算方式并運行，從而得到相應(yīng)計算結(jié)果的過程。一般的編程是用計算機語言編寫程序命令，但對于年齡尚幼的兒童來說并不是讓其學(xué)習(xí)如何編寫復(fù)雜的計算機代碼，而是通過可視化的教育編程語言(Education Programming Language, EPL)制作程序模塊，在故事的指引下使用熟悉的角色，像玩積木游戲一樣創(chuàng)造出屬于自己的故事或游戲，從而培養(yǎng)計算思維能力。

被稱為個人電腦之父的計算機科學(xué)家艾倫凱(Alan Curtis Kay)在1996年以Small Talk為基礎(chǔ)開發(fā)的針對兒童編程學(xué)習(xí)的Squeak Etoys中，創(chuàng)新性的采用了模塊編程(block programming)方法。學(xué)習(xí)者用鍵盤和鼠標(biāo)代替?zhèn)鹘y(tǒng)程序輸入命令，將界面上的可視化編程語言整合成獨立的制作程序。[2]基于這種設(shè)計原則，2003年麻省理工媒體實驗室(MIT Media Lab)開發(fā)出了名為Scratch的針對8-16歲兒童的編程教育平臺。兒童在該平臺中可以拖拽不同功能的可視化程序模塊編寫“小精靈”的互動故事和游戲，幫助兒童在簡單輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境下習(xí)得編程的樂趣。2013年麻省理工媒體實驗室聯(lián)合塔夫茨大學(xué)開發(fā)技術(shù)研究小組，進一步推出了適宜5-7歲兒童使用的Scratch JR，促進了低齡兒童編程學(xué)習(xí)的發(fā)展，并在上市以來引起了用戶的強烈反響。目前國內(nèi)眾多兒童編程教育平臺的開發(fā)也大多以此為基礎(chǔ)。例如，編程貓、小碼王、核桃編程、易編玩等。

雖然人工智能的目的是通過考慮機器的性質(zhì)及將要執(zhí)行的智能功能，將虛幻的計算思維賦予具體的形式，但在兒童教育視角中，編程教育作為實現(xiàn)人工智能的基礎(chǔ)教育，不僅注重兒童與媒介的人機互動性，更需要將邏輯思維與自身行為相結(jié)合，并對將要實施的動作有更清晰的認(rèn)知。因此，兒童編程教育并不是倡導(dǎo)兒童像成人一樣“學(xué)編程”，而是“用編程學(xué)”。[3]即在學(xué)習(xí)編程的過程中鍛煉兒童的信息素養(yǎng)，激發(fā)好奇心和學(xué)習(xí)動機，增進計算思維能力和解決問題的能力，并最終提高兒童日常生活中的創(chuàng)新實踐效果。

(二)兒童編程教育的敘事動向

交互性敘事是指依靠數(shù)字技術(shù)和多媒體工具以互動的形式敘述故事的開端、發(fā)展和結(jié)局。在數(shù)字環(huán)境中，交互性敘事將傳統(tǒng)故事情節(jié)以外的被動觀眾演變?yōu)榉e極的參與者，用戶通過敘事機制和信息可視化形態(tài)進行自由的探索、互動、游戲和創(chuàng)造，并直接或間接的參與到故事的進程之中。[4]

敘事作為給兒童帶來歡樂和知識的傳統(tǒng)教育手段，但大部分情況下兒童并不是為了學(xué)習(xí)知識而是單純的欣賞故事，這是因為故事具有的趣味性使兒童產(chǎn)生了繼續(xù)傾聽的動力。而交互性敘事的互動表達(dá)方式、引人入勝的現(xiàn)場感及可視化的故事要素，使兒童感受到所說的故事就像在現(xiàn)實中發(fā)生的一樣，令他們對敘述的故事愈發(fā)沉浸。

Scratch的開發(fā)者米切爾.雷斯尼克(Mitchel Resnick)提出兒童編程教育的4P原則，即以游戲(Play)為學(xué)習(xí)方式，以參與體驗項目(Project)為基礎(chǔ)，以興趣(Passion)為驅(qū)動力，與同伴(Peers)共同創(chuàng)作。[5]而交互性敘事則是通過故事的游戲化形態(tài)吸引學(xué)習(xí)者，并借助新媒介的互動特質(zhì)提高學(xué)習(xí)者的自主參與動機。因此從這一點來看，交互性敘事和兒童編程教育的目的是一致的。同時韓國學(xué)者樸正浩(Park Jung-Ho)從愉悅性，易用性和互動性角度分析了韓國兒童利用交互性敘事對兒童編程教育產(chǎn)生的積極影響，并證明了交互性敘事對兒童編程教育的效用性。[6]這也為本研究進一步探索兒童編程教育中交互性敘事的應(yīng)用潛能提供了依據(jù)。

交互性敘事通過與不同對象間的互動效能分為三個遞進層次：媒介敘事，利用媒介中影音、圖形、程序等展開敘事；文本敘事，通過與故事內(nèi)容的互動展開敘事；用戶參與敘事，在與其他用戶的互動過程中展開敘事。[7]基于交互性敘事的互動層次，對現(xiàn)有的兒童編程教育的敘事特征總結(jié)如下。

1.媒介敘事層面

兒童編程教育平臺多以可拖拽視覺語言為主要操作元素。結(jié)合按鍵、標(biāo)簽、人機對話和下拉式菜單等界面設(shè)計方式，兒童只需通過鼠標(biāo)或手勢操作、移動、搭建編程模塊，即可代替背誦復(fù)雜的電腦語法，從而愉快地學(xué)習(xí)編程語言。由于兒童生理特征的影響，兒童編程教育多采用可視化編程語言為主要視覺導(dǎo)向方式。結(jié)合容易吸引兒童興趣和注意力的造型友好的角色、動物、背景和游戲元素，為兒童的編程學(xué)習(xí)提供便利。但由于受到Scratch的影響，國內(nèi)兒童編程教育的拿來主義嚴(yán)重，缺乏設(shè)計特色。

2.文本敘事方面

由于兒童心理的特殊性，國內(nèi)兒童編程教育多以冒險類或科幻類故事作為引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)的手段，通過解決故事中提出的問題逐步發(fā)展到下一個學(xué)習(xí)階段。而國外的Scratch、Entry等兒童編程教育平臺則通過提供允許用戶自行創(chuàng)建故事的開放式敘事結(jié)構(gòu)，賦予了兒童學(xué)習(xí)者更多的互動自由性。

3.用戶參與敘事層面

國外兒童編程教育多采用與學(xué)?；蛏鐣逃龣C構(gòu)合作的線上參與模式，為不同的學(xué)習(xí)者提供參與學(xué)習(xí)的機會。而國內(nèi)兒童編程教育尚處起步階段，程序項目的開發(fā)多由教育科技公司主辦，采用線上與線下結(jié)合的參與模式。[8]但運營團體大多以信息學(xué)奧賽的形式將其作為學(xué)生加分的工具，不僅違背了兒童編程教育的初衷，也遏制了兒童對編程學(xué)習(xí)的興趣。

綜上所述，兒童編程教育作為以故事內(nèi)容為引導(dǎo)的可視化互動編程教育平臺，不能一味強調(diào)兒童是否能夠有效掌握編程的能力，而更應(yīng)重視如何通過編程培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣和動機。故事作為兒童編程教育中提高兒童學(xué)習(xí)興趣的主要驅(qū)動力，同時也是交互性敘事的核心要素。因此，為了進一步梳理兒童編程教育的敘事動向，本研究以交互性敘事理論為切入點，分析具有代表性的兒童編程教育的敘事傳播模式。

二、兒童編程教育中交互性敘事傳播模式及問題探究

根據(jù)魯姆哈特(Rumellhart)對故事語法(Story Grammar)的探討，故事由背景和情節(jié)構(gòu)成，而情節(jié)又由事件、反應(yīng)、情緒、行為和結(jié)果組成。[9]各情節(jié)之間的鏈接與循環(huán)使故事形成了線性敘事模式。而交互性敘事在新媒介的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了不同程度的敘事重構(gòu)，脫離了傳統(tǒng)線性敘事的束縛并呈現(xiàn)出復(fù)雜和多變的敘事傳播模式。

隨著讀者與媒介以及故事之間互動程度的變化，交互性敘事主要由傳統(tǒng)線性敘事、開放性敘事以及介于兩者之間的混合性敘事傳播模式組成。[10]見圖1。

圖1 交互性敘事傳播模式

(一)線性敘事存在的互動薄弱問題

線性敘事作為基礎(chǔ)敘事模式，是敘事性最強但也是互動性最弱的模式。故事情節(jié)需按照一定的時間邏輯順序展開。在故事的開始，用戶就被明確告知故事的背景、角色和情節(jié)，并依照故事的提示完成目標(biāo)。而在數(shù)字時代發(fā)展的今天，線性敘事仍然在兒童編程教育中大量出現(xiàn)。例如圖2中Box Island就是采用了此類敘事模式。Box Island由冰島編程教育團隊Radiant Games推出的針對6歲以上兒童的編程教育游戲，一經(jīng)推出就獲得了2016年北歐兒童游戲獎和最受父母歡迎獎。

圖2 Box Island的敘事模式

Box Island在故事初始，系統(tǒng)依靠動畫和旁白告知學(xué)習(xí)者明確的角色信息、故事背景和操作規(guī)則。1.主角是一個名叫Hiro的藍(lán)色盒子。2.主角和朋友們在旅行中遇到暴風(fēng)被迫降落在Box Island上，主角的朋友被島上的邪惡盒子們抓住了，急需主角營救。3.學(xué)習(xí)者需要依據(jù)邏輯運算能力，重構(gòu)不同的視覺編程模塊，引導(dǎo)主角通過敵人的抓捕。

學(xué)習(xí)者按照故事的提示把編程模塊進行重組并指引故事角色按照編程順序行動，在體驗故事的過程中提高基礎(chǔ)編程知識和計算思維能力。在每個子情節(jié)的任務(wù)完成后，系統(tǒng)也會通過給予積分或者虛擬物品等獎勵，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。而對未知故事情節(jié)的好奇，又往往使學(xué)習(xí)者會主動參與到下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)進程之中。

但是采用的線性敘事的Box Island缺點同樣明顯。編程教育的開發(fā)者在敘事過程中占據(jù)了絕對的主導(dǎo)權(quán)，用戶無法改變故事走向和既有結(jié)局，也無法與超脫了故事文本之外的任何事物產(chǎn)生互動，學(xué)習(xí)者只能依據(jù)虛擬角色的旁白完成預(yù)設(shè)目標(biāo)或?qū)W習(xí)任務(wù)。同樣采用此類線性敘事的還有英國的Run Marco,美國的Lightbot:Code Hour以及國內(nèi)的啊哈編程星球、易編玩等。

(二)開放性敘事發(fā)展的不成熟問題

開放性敘事采用了“作者之死”理念，設(shè)計者僅僅提供互動規(guī)則，由用戶自行創(chuàng)建情節(jié)并掌控故事的發(fā)展和結(jié)局。用戶與媒介之間的互動效果最強，但是過于開放的故事環(huán)境往往會導(dǎo)致其敘事效能的消弱。[11]故事也在學(xué)習(xí)者控制角色的行為中同步產(chǎn)生，而在角色的行動過程中，故事的創(chuàng)建者又演變?yōu)榱斯适碌膬A聽者。例如圖3中ScratchJr就采用了這種敘事模式。

圖3 Scratch Jr的敘事模式

在ScratchJr中，系統(tǒng)提供給學(xué)習(xí)者完整的可視化編程模塊和故事角色形象，學(xué)習(xí)者可以按照自己心中的設(shè)想自主挑選角色并組合前進、后退、旋轉(zhuǎn)、對話等編程模塊。近乎完全自由的互動性可以激發(fā)學(xué)習(xí)者無限的想象，從而創(chuàng)造出屬于自己的故事情節(jié)。故事的結(jié)局以及如何結(jié)局都可以由學(xué)習(xí)者自行掌控。在編程結(jié)束后，兒童也可以將其分享到虛擬社區(qū)中與其他學(xué)習(xí)者互動討論。但正如許多敘事研究者認(rèn)為的一樣，高度自由的互動性會帶來敘事效能的弱化。ScratchJr提供給學(xué)習(xí)者的開放性敘事的確帶來了“自由敘事”的假象，但是低齡兒童一方面無法有效的組織起具有邏輯性的故事情節(jié)，一方面缺乏故事背景和學(xué)習(xí)目標(biāo)的正確引導(dǎo)，會導(dǎo)致兒童思維上的混亂和惰性學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。

(三)混合性敘事面臨的復(fù)雜性問題

在傳統(tǒng)線性敘事和開放性敘事之間的混合性敘事模式更有利于調(diào)和設(shè)計者與學(xué)習(xí)者之間的敘事需求。在該模式中，故事情節(jié)的分布總體上呈線性敘事特征，可以明確告知學(xué)習(xí)者故事的背景、角色信息和互動規(guī)則。而在局部情節(jié)中通過設(shè)計者的賦權(quán)，學(xué)習(xí)者可以按照自己的預(yù)期與不同事物產(chǎn)生互動，結(jié)合樹狀結(jié)構(gòu)、網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)等互動性較強的敘事模式，令故事情節(jié)的發(fā)展呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢。敘事中情節(jié)分支設(shè)置越多，學(xué)習(xí)者體驗到的故事效果也會呈幾何倍數(shù)上升。[12]混合型敘事模式為學(xué)習(xí)者提供清晰的故事引導(dǎo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和與故事情節(jié)互動的同時，也使故事最終的結(jié)局不會脫離設(shè)計者的預(yù)期，從而為符合兒童學(xué)習(xí)特征的自由敘事帶來了可能。

但是考慮到混合性敘事的復(fù)雜性和高昂的制作成本，市場上大部分兒童編程教育仍然采用了傳統(tǒng)的線性敘事和開放性敘事模式，而混合敘事模式則鮮有涉及。國內(nèi)的兒童編程教育平臺例如核桃編程和西瓜創(chuàng)客，雖然在可視化編程語言的設(shè)計上采用了與Scratch同樣的表現(xiàn)手法，但他們所宣揚的故事僅作為吸引兒童參與編程課程的手段，但在學(xué)習(xí)編程的過程中學(xué)習(xí)者仍然需要按照老師的指引按步驟完成編程作業(yè)，真正留給學(xué)習(xí)者與未知情節(jié)互動的可能性近乎為零。這也導(dǎo)致了敘事在兒童編程教育中淪落為意識的代名詞。

三、兒童編程教育的敘事傳播對策

交互性敘事是將原本在傳統(tǒng)敘事環(huán)境中設(shè)計者的絕對敘事權(quán)力部分轉(zhuǎn)讓給學(xué)習(xí)者的過程，追求設(shè)計者和學(xué)習(xí)者故事需求的平衡。同時兒童編程教育的首要任務(wù)是幫助兒童習(xí)得編程知識，在學(xué)習(xí)興趣的指引下鍛煉其思維能力和創(chuàng)新意識。為了尋求故事的設(shè)計者、學(xué)習(xí)者和兒童編程教育的三者平衡關(guān)系，需要對編程教育平臺提出更高的敘事傳播要求。

(一)明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的故事主題

故事作為交互性敘事的核心，兒童編程教育中故事主題一方面要結(jié)構(gòu)清晰和具有懸念性。學(xué)習(xí)者在兒童編程教育中尋求的是學(xué)習(xí)編程的愉悅性和探索性，如果學(xué)習(xí)者已經(jīng)預(yù)料到故事的發(fā)展結(jié)局，就會對繼續(xù)使用兒童編程教育失去興趣。另一方面應(yīng)該明確告知學(xué)習(xí)者在體驗故事的過程中需要完成怎樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)。并且學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是連續(xù)而不間斷的。

同時研發(fā)部門要積極開展具有中國文化特色的兒童編程系統(tǒng)的構(gòu)建。中國悠久的歷史文化誕生了無數(shù)經(jīng)典的故事，例如西游記、哪吒鬧海、白蛇傳等。兒童編程教育中故事主題不能一味國際化和科技化，創(chuàng)造出具有中國文化特色的兒童編程教育平臺，不僅可以激發(fā)兒童的民族自豪感和傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感，更可以把提高中國文化軟實力落到實處。

(二)提供具有可控性的混合敘事

混合性敘事的整體結(jié)構(gòu)具有線性敘事的特征，可以幫助學(xué)習(xí)者了解故事背景、角色信息以及學(xué)習(xí)規(guī)則，但在局部情節(jié)上體現(xiàn)了設(shè)計者的賦權(quán)思想，使敘事走向設(shè)計者預(yù)設(shè)目標(biāo)的同時，又給予了學(xué)習(xí)者與局部故事情節(jié)互動的可能。但在兒童編程教育中，混合性敘事模式的核心準(zhǔn)則是要具有可控性。一方面是設(shè)計者要對故事情節(jié)的發(fā)生、發(fā)展具有可控性。將故事情節(jié)與學(xué)習(xí)內(nèi)容合理穿插，保證學(xué)習(xí)者在體驗故事的同時達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。另一方面是在部分故事情節(jié)上，學(xué)習(xí)者對自己行為的“可控性”。只有讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生自己是學(xué)習(xí)及故事掌控者的假象，才會發(fā)揮其自主學(xué)習(xí)的能動性，實現(xiàn)“用編程學(xué)”的教育理念。

(三)構(gòu)建地方特色的視覺導(dǎo)向

兒童對于圖形的辨識力遠(yuǎn)超越單純的文字描述。良好的視覺導(dǎo)向不僅有利于兒童早期發(fā)展的認(rèn)知鍛煉，也能充分發(fā)揮寓教于樂的教育目的。因此在兒童編程教育中，學(xué)習(xí)者不僅能夠隨意控制視覺范圍內(nèi)的界面圖標(biāo)也應(yīng)輕松控制故事角色，同時操作要給予即時的反饋。在視覺要素的設(shè)計過程中，設(shè)計師要擺脫Scratch等國外優(yōu)秀編程教育平臺的片面影響，結(jié)合兒童心理和設(shè)計手段，依據(jù)故事內(nèi)容設(shè)計出真正具有中國地域文化特色的兒童編程視覺導(dǎo)向要素。增強兒童學(xué)習(xí)者的文化自信，把傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新發(fā)展落實到兒童編程教育中，推動地域文化產(chǎn)業(yè)鏈的規(guī)范、兼容和可持續(xù)發(fā)展。

(四)打造自主參與的互動環(huán)境

基于新媒介的交互性敘事不僅可以提供給學(xué)習(xí)者自主參與的互動體驗，也可以發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)互動合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，讓兒童對多人分工合作產(chǎn)生興趣，提高自我歸屬感。同時互動參與的形式不應(yīng)只局限于網(wǎng)絡(luò)的虛擬空間中，在線下與老師的互動、與其他學(xué)習(xí)者的面對面交流都能有效提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知效能和情感歸屬。但要真正把兒童編程教育帶入社會、走入校園，這就需要政府制定編程教育的相關(guān)準(zhǔn)則，規(guī)范編程教育的推廣策略，聯(lián)合企業(yè)、學(xué)校等多方資源，共同打造利于兒童自主參與的互動環(huán)境。

綜上所述，兒童編程教育的飛躍式發(fā)展，不僅為兒童帶來了新的學(xué)習(xí)方式，也在充滿機遇和挑戰(zhàn)的市場中體現(xiàn)了自身的時代價值。但只有精準(zhǔn)定位目標(biāo)受眾的真實需求，重視兒童編程教育的真實目的才會脫穎而出。