易連云 易然

摘要：長(zhǎng)期的學(xué)校德育實(shí)踐中，學(xué)校德育實(shí)際被視為一個(gè)工作概念，被當(dāng)作一個(gè)系統(tǒng)工程，具體的學(xué)科知識(shí)教育及政治、思想、法治、道德與心理健康教育等工作都被納入這個(gè)系統(tǒng)之中。雖然這些要素之間存在著非常明顯的區(qū)別，有時(shí)甚至相互矛盾與沖突，可在實(shí)際的德育過程中，人們并沒有感覺到有什么不妥之處，只是在評(píng)價(jià)德育質(zhì)量的量化標(biāo)準(zhǔn)，討論與衡量學(xué)校德育的實(shí)際效果時(shí)，教育者感到一些迷茫，感覺到實(shí)踐操作上的低效。本文從《道德與法治》課程建設(shè)與實(shí)施入手，試圖從要素分析的角度，幫助教育者理解理論德育與實(shí)踐德育的邏輯基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)上探討中小學(xué)德育課程建設(shè)的理論前提與實(shí)踐邏輯。

關(guān)鍵詞：學(xué)科邏輯;實(shí)踐使命;德育要素

中圖分類號(hào)：G416

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7615（2022）03-0023-06

DOI：10-15958/j-cnki-jywhlt-2022-03-004

近年來，在一些學(xué)校中，一些教師（包括學(xué)校管理者）出現(xiàn)違紀(jì)、違法事件，如惡意傷害學(xué)生、違規(guī)補(bǔ)課收費(fèi)等;在中小學(xué)生中，“偷盜”“下暴”“校園霸凌”“施虐”“權(quán)錢交易”“收受保護(hù)費(fèi)”等事件時(shí)有發(fā)生;學(xué)生傷害教師的案件也頻繁曝光。這些現(xiàn)象引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注，上級(jí)主管部門與學(xué)校高度重視，采取了不少應(yīng)急措施。多年前，中共中央宣傳部、教育部、司法部、全國(guó)普法辦專門印發(fā)了《中小學(xué)法制教育指導(dǎo)綱要》，以指導(dǎo)中小學(xué)校法治教育工作。學(xué)生的權(quán)利教育受到了廣泛關(guān)注，對(duì)青少年兒童的保護(hù)進(jìn)入一個(gè)前所未有的階段。但從近年來的實(shí)施現(xiàn)狀來看，效果依然不夠理想，盡管法治教育進(jìn)入中小學(xué)課堂，小學(xué)階段專門開設(shè)了《道德與法治》課程，2017年8月教育部印發(fā)的《中小學(xué)德育工作指南》還將培養(yǎng)青少年良好的法治意識(shí)寫入總的目標(biāo)要求中，但青少年學(xué)生的法治意識(shí)并未深入內(nèi)心。各學(xué)校幾乎都聘請(qǐng)了專職司法干部擔(dān)任兼職法制副校長(zhǎng)，但如何在中小學(xué)擺正法治教育的地位，真正增強(qiáng)中小學(xué)校師生的法律意識(shí)，堅(jiān)定的法治觀念與自覺的守法行為，仍然需要深入研究。要真正做好學(xué)校德育工作，使學(xué)校德育既具有學(xué)科科學(xué)研究的基礎(chǔ)，又能夠符合其實(shí)踐邏輯，首先應(yīng)該科學(xué)梳理如下幾個(gè)問題。

一、“德育工作”與“德育科學(xué)”：學(xué)校德育的學(xué)科屬性追問

長(zhǎng)期以來，不管是社會(huì)上遭遇何種道德危機(jī)，還是學(xué)校教育遇到什么德育困惑，或者家庭教育中遇到什么道德難題，社會(huì)各界均會(huì)呼吁重視學(xué)校德育，切實(shí)加強(qiáng)青少年道德建設(shè)，黨和政府也經(jīng)常下發(fā)各種文件與綱要推進(jìn)學(xué)校德育工作，可我們卻很少?gòu)膶W(xué)校德育的內(nèi)部去思考這些問題是否屬于德育問題，或者說究竟屬于哪一種德育問題，社會(huì)、家庭與學(xué)校中出現(xiàn)的這些問題與學(xué)校德育究竟是什么關(guān)系，它們屬于德育中哪一個(gè)要素，應(yīng)該如何加強(qiáng)有針對(duì)性的德育。需要指出的是，在長(zhǎng)期的學(xué)校德育實(shí)踐中，人們似乎并沒有去認(rèn)真思考過德育這個(gè)問題的本質(zhì)所在。人們慣性地認(rèn)為，德育就是上級(jí)布置下來的工作和任務(wù)，或者是單一的政治要求。但對(duì)于德育中一直以來提出的政治、思想、法律、道德與心理健康這幾個(gè)組成部分以及它們之間的相互關(guān)系，并沒有過多思考。這也就是為什么這么多年來，我們總是說德育沒有做好，沒有到位，缺乏實(shí)效性的原因所在。造成這些困惑的原因在于：長(zhǎng)期以來，德育理論界在研究過程中更多地關(guān)注學(xué)習(xí)與借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家的道德教育理論，忽略了針對(duì)中國(guó)學(xué)校德育的概念進(jìn)行嚴(yán)格梳理并對(duì)其要素進(jìn)行細(xì)分，特別是忽視了對(duì)中國(guó)學(xué)校德育的傳統(tǒng)文化線索的梳理，而是籠統(tǒng)地談德育。在學(xué)校德育實(shí)踐中，人們沒有認(rèn)真分析和研究，沒有施行有區(qū)別的教育，沒有以科學(xué)的態(tài)度審視學(xué)校德育這個(gè)工作概念中包括的不同要素的科學(xué)屬性，自然也沒有去分析這些不同的要素之間如何發(fā)生相互的作用與沖突。長(zhǎng)期以來，我們似乎形成了一個(gè)思維定式——什么是德育這個(gè)問題不用討論，這是一個(gè)不言自明的話題。事實(shí)證明，凡是現(xiàn)實(shí)中的問題，無論是理論問題還是實(shí)踐問題，必須首先明確概念，辨明其內(nèi)涵與外延，否則，我們便無法建立起一個(gè)系統(tǒng)科學(xué)的執(zhí)行體系。這便是我們這么多年來雖花了不少精力與經(jīng)費(fèi)卻沒有取得應(yīng)有的德育實(shí)效的根本原因。

多年來，學(xué)校德育這個(gè)概念并沒有得到很好的研究，更不要說深入了。理論研究者要么從工作概念入手去探索學(xué)校德育的科學(xué)邏輯，結(jié)果卻往往不能自圓其說，也無法做到邏輯自恰。因?yàn)樽鳛閷?shí)踐工作的學(xué)校德育被等同于一個(gè)包羅萬象的“大筐”，被定義為“大德育”，也被稱為“廣義的德育”，按此理解，學(xué)校德育實(shí)際上是一個(gè)交叉性極強(qiáng)的綜合性學(xué)科。由于不少研究者對(duì)大德育所包括的若干要素之間的內(nèi)在聯(lián)系只是進(jìn)行了簡(jiǎn)單描述，并沒有進(jìn)行深入辨析，特別是這些要素之間內(nèi)在邏輯上的區(qū)別甚至是沖突沒有得到應(yīng)有的注意，所以，學(xué)校德育這個(gè)概念并沒有從理論上給予厘清;也有部分德育研究者根據(jù)自己的研究思路，同時(shí)也為了與西方思想接軌，將學(xué)校德育等同于道德教育（Moral Education），簡(jiǎn)稱“小德育”，也叫“狹義的德育”。這樣的簡(jiǎn)化與接軌很顯然不能適應(yīng)實(shí)踐中的學(xué)校德育，因而造成了理論與實(shí)踐上的不兼容和錯(cuò)位，窄化了學(xué)校德育的“工作性”，忽略了學(xué)校德育的交叉學(xué)科屬性。

從多年的德育理論研究和實(shí)踐之中，我們可以看到：如果簡(jiǎn)單地將“學(xué)校德育”視為“道德教育”，或者將“道德教育”視為“學(xué)校德育”，這樣理解學(xué)校德育這個(gè)基礎(chǔ)概念會(huì)給學(xué)校德育實(shí)踐帶來認(rèn)識(shí)上的模糊與操作上的混亂。如此認(rèn)識(shí)可能會(huì)造成一種模糊的后果，即可能使得政治教育、思想教育、法治教育、道德教育與心理健康教育等學(xué)校德育要素，得不到專門的研究和有效的實(shí)施，因而，也就無法達(dá)到各個(gè)要素所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，當(dāng)然也無法取得應(yīng)有的效果?，F(xiàn)在，我們看到的情況是：沒有穩(wěn)定的德育體系，沒有基于基礎(chǔ)邏輯的系統(tǒng)的德育思想，也沒有專門的德育方法。幾個(gè)要素間內(nèi)容混雜，途徑交叉，讓教育者產(chǎn)生理解上的困難，而且德育中幾大要素板塊中的內(nèi)容在教育上常常存在著相互聯(lián)系又相互區(qū)別的現(xiàn)象。如政治、思想、法治、道德與心理品質(zhì)等教育內(nèi)容在教育目的、形式與方法上均具有自身的獨(dú)特性，無法完全兼容。此外，無論是“大德育”還是“小德育”，無論是“廣義的德育”還是“狹義的德育”，它們均屬自說自話，也略顯隨意。其中的“大與小”“廣與狹”之間并無嚴(yán)格的內(nèi)在邏輯關(guān)系，因此，并不屬于同類種與屬關(guān)系，這些思路也是造成學(xué)校德育沒有取得真正效果的根本原因。如果將德育等同于道德教育的簡(jiǎn)稱或者說是狹義的德育，我們面臨的問題便是應(yīng)該從哪些方面去考察學(xué)校德育的效果，當(dāng)然，更無法制定一個(gè)科學(xué)的測(cè)評(píng)指標(biāo)體系以便指導(dǎo)各級(jí)學(xué)校德育或各類德育的具體實(shí)施，而且更重要的是這樣的研究態(tài)度從根本上動(dòng)搖了學(xué)校德育的科學(xué)基礎(chǔ)與學(xué)科認(rèn)同，更無法將民主、法治與規(guī)則意識(shí)深入到青少年的內(nèi)心世界之中，在某種程度上也可以說是淡化了這幾種教育。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

二、“道德覺悟”與“法制觀念”：道德教育與法治教育界限分辨

從工作角度理解的德育概念，至少包括政治、思想、法律、道德與心理品質(zhì)等五個(gè)要素，它們之間相互聯(lián)系也相互區(qū)別，嚴(yán)格地說，這五個(gè)要素在一定程度上應(yīng)該有著獨(dú)立系統(tǒng)。本文僅從小學(xué)《道德與法治》課程入手進(jìn)行分析。我們看到，在日常生活中，道德與法律問題常常被混為一談，人們很少認(rèn)真去思考這兩者之間的界限與區(qū)別。人們似乎普遍認(rèn)為道德與法治是一個(gè)整體，故而有人專文論述，將法律視為道德的底線。應(yīng)該說這些文章基于不同理解所進(jìn)行的論證有著自身充分的理論思考，具有一定的學(xué)術(shù)探討價(jià)值。自21世紀(jì)以來，中國(guó)經(jīng)過了改革開放的關(guān)鍵時(shí)期，其成績(jī)與問題都特別突出，社會(huì)的政治體制、經(jīng)濟(jì)制度均取得了令人矚目的成就，但在文化傳統(tǒng)建設(shè)、道德風(fēng)尚提升方面卻不盡如人意，特別是整個(gè)社會(huì)的道德狀況不容樂觀，法治建設(shè)更是任重道遠(yuǎn)。這些年來，關(guān)于法律是否為道德底線的研究文章近千篇，不少研究者認(rèn)為法律是道德的底線。這樣的理解，如果從概念分析來看，問題馬上就出來了，試想如果我們將法律視為道德的底線，道德與法律也就成為一個(gè)不可分割的完整體系，那么這兩者何以作為不同的要素而并列于學(xué)校德育的概念之中，很顯然，這在邏輯上是存在問題的。

因此，要在學(xué)校德育中加強(qiáng)法治教育。初看，這似乎沒有什么問題，也順理成章，整個(gè)社會(huì)也普遍認(rèn)可這樣的理解。從概念的科學(xué)性入手進(jìn)行分析，就不難發(fā)現(xiàn)，這樣的提法本身具有理論上的模糊性。從工作概念出發(fā)，法治意識(shí)本就是學(xué)校德育的一個(gè)重要部分，不存在是否特別需要加強(qiáng)的問題，本質(zhì)上說，加強(qiáng)德育就意味著加強(qiáng)了法治教育。如果從學(xué)科自身的邏輯和體系的角度來看，問題則較為明顯。作為倫理學(xué)研究的對(duì)象，從道德作為一套規(guī)范體系來說，道德規(guī)范體系也許可以有底線，畢竟在日常平凡與高尚理想道德之間的確存在著相應(yīng)的距離，但將法律視為道德的底線則顯然不妥。我們認(rèn)為，法律作為一套獨(dú)立的體系，恐怕沒有什么底線可言，就算有，那也是法律的底線而非道德。雖然違法事件的嚴(yán)重性有程度上的差異，但作為一個(gè)完整的體系，違法即是違法，而且必究，并不存在著一個(gè)中間環(huán)節(jié)和緩沖地帶，也沒有灰色地帶。關(guān)于法律自身的問題，我們?cè)诖瞬⒉淮蛩銖膶W(xué)理上深入討論，只是想從學(xué)校德育自身的建設(shè)與發(fā)展的角度思考。當(dāng)然，這肯定會(huì)涉及基礎(chǔ)理論的問題，那就是：道德與法律究竟是一種什么關(guān)系？它們互相之間包容嗎？相互隸屬嗎？如果說法律是道德的底線，那么我們可以認(rèn)為，法律就應(yīng)該是道德的一部分，只不過它是處在最低層次的部分。這一點(diǎn)就得涉及倫理學(xué)和法學(xué)的關(guān)系，在此不去深究。按照廣義的德育理解，學(xué)校德育包含政治、思想、法律、道德、心理品質(zhì)等要素。這些要素之間的關(guān)系在多年來的教育學(xué)研究中一直是將它們視為并列與平行的關(guān)系，相互之間并無誰是誰的基礎(chǔ)或底線的問題。如果將這兩者混為一談，我們看到的一個(gè)必然結(jié)果便是：學(xué)校德育這個(gè)概念內(nèi)涵的不周延與不科學(xué)，那么也將引出更多的理論與實(shí)踐問題。因此，這并不是一個(gè)簡(jiǎn)單地玩弄文字游戲的問題，它實(shí)在是一個(gè)很重要的基礎(chǔ)性前提問題，必須給予充分的考慮與認(rèn)真的研究。

而如果從狹義角度來看，與西方道德教育接軌的中國(guó)學(xué)校道德教育，更不可能包含法治教育在內(nèi)，西方的法治教育更多地是通過專門的憲法教育或者通過公民教育去實(shí)現(xiàn)的，也就是說，它們兩者之間是相互獨(dú)立的。因此，不能簡(jiǎn)單地在學(xué)校教育中提出這樣的口號(hào)。果如此，既不利于學(xué)校道德教育開展，也不利于學(xué)校法治教育的真正落實(shí)，特別是不能樹立起平等的法治意識(shí)與自覺的守法行為。就如我們現(xiàn)在所看到的奇怪現(xiàn)象，在學(xué)校德育中，我們特別強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行法治教育，其中的重要內(nèi)容就是未成年人的權(quán)利保護(hù)與維護(hù)。事實(shí)上，在當(dāng)前的學(xué)校教育中，不少教師并不清楚道德與法治兩者之間的區(qū)別。從我們進(jìn)行的課題調(diào)研中，不少教師所提供的道德問題，其實(shí)涉及法律問題，如學(xué)生的偷盜行為、暴力侵犯行為等。這樣缺乏明確區(qū)分的結(jié)果是，要么削弱了法律意識(shí)的嚴(yán)肅性，未能從小樹立起尊重法律、敬畏法律的公民意識(shí)，難以達(dá)到法治教育的效果;要么就是失去了處理道德問題的個(gè)人主體性，忽略了學(xué)生個(gè)體道德境界的提升。

應(yīng)該說，這些年來學(xué)生的自我意識(shí)，特別是自我保護(hù)意識(shí)得到極大強(qiáng)化，但不少學(xué)生僅僅是看重自己的權(quán)利，并沒有明白法律是保護(hù)所有人的。因此，必須讓學(xué)生真正明白，所有人的權(quán)利都需要得到保護(hù)，都是神圣不可侵犯的，這些人既包括自己，也包括同學(xué)和老師，包括社會(huì)上的所有人，不管老幼男女。

三、“學(xué)科交叉”與“要素綜合”：多元一體的學(xué)校德育課程

由學(xué)校德育的概念分析與德育作為一個(gè)學(xué)科的交叉與綜合性質(zhì)來看，學(xué)校德育實(shí)際上是一個(gè)綜合性系統(tǒng)，它應(yīng)該是一套課程體系，用一個(gè)單獨(dú)的課程（如曾經(jīng)使用過的《品德與生活》《品德與社會(huì)》《思想政治》或今天的《道德與法治》等）很難概括其全部要素。從工作的角度去進(jìn)行學(xué)校德育實(shí)踐是符合中國(guó)國(guó)情與現(xiàn)實(shí)需求的，但從學(xué)科發(fā)展與課程建設(shè)的角度來看，就有必要認(rèn)真研究學(xué)校德育各要素的內(nèi)在邏輯，并進(jìn)行專門化的、分科的學(xué)校德育。基于此種考慮，在中小學(xué)德育中，各部分應(yīng)該有獨(dú)立系統(tǒng)的課程設(shè)置與教學(xué)，其中某些要素也可以通過其它課程滲透來進(jìn)行。關(guān)于德育的課程滲透，研究文章數(shù)不勝數(shù)，本文無意深入研究。如《中小學(xué)德育工作指南》要求，各級(jí)學(xué)校要“發(fā)揮其它課程德育功能。要根據(jù)不同年級(jí)和不同課程特點(diǎn)，充分挖掘各門課程蘊(yùn)含的德育資源，將德育內(nèi)容有機(jī)融合到各門課程教學(xué)中”。《指南》更具體指出：“語文、歷史、地理等課程要利用課程中語言文字、傳統(tǒng)文化、歷史地理等豐富的思想道德教育因素，潛移默化地對(duì)學(xué)生進(jìn)行世界觀、人生觀和價(jià)值觀指導(dǎo)。數(shù)學(xué)、科學(xué)、物理、化學(xué)、生物等課要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)精神、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)探究能力和邏輯思維能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生樹立勇于創(chuàng)新、求真求實(shí)的思想品質(zhì)。音樂、體育、美術(shù)、藝術(shù)等課要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的審美情趣、健康體魄、意志品質(zhì)、人文素養(yǎng)和生活方式的培養(yǎng)。外語課要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生國(guó)際視野、國(guó)際理解和綜合人文素養(yǎng)的培養(yǎng)?！边@些要求可謂全面而具體。新的《中小學(xué)德育工作指南》對(duì)中小學(xué)德育內(nèi)容進(jìn)行了專門分類，由此進(jìn)行有針對(duì)性的、分年齡段的教育。例如，將學(xué)段分為小學(xué)低年級(jí)、小學(xué)高年級(jí)、初中學(xué)段和高中學(xué)段;從內(nèi)容上分為理想信念教育、社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、生態(tài)文明教育和心理健康教育五部分。本文沒有細(xì)究政治、思想、心理健康等德育的另外幾個(gè)要素，而是對(duì)法律教育與道德教育進(jìn)行分辨，目的是想在中小學(xué)，特別是小學(xué)低段切實(shí)加強(qiáng)法治教育，使法治教育落到實(shí)處。將法治教育與道德教育分開，系統(tǒng)地進(jìn)行法律知識(shí)的普及教育。為此，中小學(xué)應(yīng)該特別強(qiáng)調(diào)青少年法治意識(shí)的養(yǎng)成，這是我國(guó)構(gòu)建和諧社會(huì)的底線。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

四、“讓法治教育回歸法制”：基于《道德與法治》課程建設(shè)的思考

1.“內(nèi)儒外法”：個(gè)人修養(yǎng)與社會(huì)約束

以道德治國(guó)是整個(gè)中華民族數(shù)千年來的基本思路，“人人皆可為堯舜”也是我們的社會(huì)理想。然而，歷史與現(xiàn)實(shí)都證明，這種期望只能是一種社會(huì)發(fā)展的終極理想。事實(shí)上，“人人皆為堯舜”的理想社會(huì)是一個(gè)漸進(jìn)的過程，不可能在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中完全、真正地實(shí)現(xiàn)。這不是出于悲觀的心態(tài)，而是基于對(duì)人性的理解與把握。而且，從辯證法的角度來看，善惡、美丑等品性總是相輔相成的，如同老子在《道德經(jīng)》中所說：“天下皆知美之為美，斯惡已。皆知善之為善，斯不善已?！盵1]

追求高尚道德境界永遠(yuǎn)是一個(gè)過程。對(duì)個(gè)體道德境界的要求并非外在的、強(qiáng)制的，這一點(diǎn)古代中國(guó)的圣賢所主張的“內(nèi)圣外王”的君子人格就是基于這種考量，要達(dá)到這樣的圣人人格，需要一個(gè)人一生的修煉與培養(yǎng)，而且也非一般人能夠達(dá)到。

要構(gòu)建一個(gè)和諧社會(huì)，營(yíng)造穩(wěn)定的社會(huì)環(huán)境，內(nèi)在的修煉固然需要，也很重要，然而，整個(gè)社會(huì)的治理卻不能簡(jiǎn)單地寄希望于國(guó)民的內(nèi)在道德水平與境界。外在的強(qiáng)制是規(guī)范人的行為的基礎(chǔ)和保證，換句話說，強(qiáng)調(diào)個(gè)人基于內(nèi)在的修身養(yǎng)性，獨(dú)善其身并自覺尊崇德性是我們所要追求的，但遵紀(jì)守法則是必須的?！吨杏埂烽_篇即點(diǎn)明：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！盵2]這里所講到的人的天命，也就是人與生俱來的天性，如喜怒哀樂、吃喝拉撒等。因此，人們可以率性而為，道法自然，但也強(qiáng)調(diào)人要“修道為教”以有效控制自身的欲望。就學(xué)校德育而言，法律與道德構(gòu)成了兩大基石，它們并行不悖。法律不是道德的底線，但它是社會(huì)穩(wěn)定與發(fā)展的底線，是一個(gè)社會(huì)對(duì)公民的最基本要求，它也理應(yīng)自“童蒙”時(shí)便深入到人的內(nèi)心并外化為自覺甚至是下意識(shí)的行為。《易經(jīng)》中的蒙卦強(qiáng)調(diào)兒童啟蒙時(shí)要敲打，其目的在于“利用刑人，以正法也”[3]。

2.強(qiáng)化法律底線意識(shí)，提升道德精神境界：法治教育實(shí)施的基本路徑與策略

為了更好地通過學(xué)校德育促進(jìn)美好和諧社會(huì)建設(shè)，實(shí)現(xiàn)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，真正體現(xiàn)中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展的優(yōu)勢(shì)，至少在如下方面需要深入思考與認(rèn)真面對(duì)。

第一，還原道德的哲學(xué)意蘊(yùn)，培養(yǎng)學(xué)生的道德思維能力。著名道德哲學(xué)家威廉斯認(rèn)為：“道德哲學(xué)并不需要一個(gè)是它自己的理論。對(duì)于‘道德是什么這一問題是不可能有任何有趣的、精簡(jiǎn)的或者自我包容的理論的……，我們寧愿把道德視為一種可能具有真實(shí)存在的東西?！盵4]這是強(qiáng)調(diào)道德哲學(xué)雖然屬于哲學(xué)范疇，可卻不屬于任何一種流派，也就是說，它實(shí)際上是一個(gè)綜合性的、包羅萬象的東西，與生活密切相關(guān)。這樣，我們也就能夠理解，倫理學(xué)上所談到的“我應(yīng)該追求什么樣的生活？我應(yīng)該追求好的生活”這樣的問題時(shí)，回答是豐富多樣的，無法有一個(gè)客觀的、唯一與確定的標(biāo)準(zhǔn)答案。這實(shí)際上也是為什么在學(xué)校德育的實(shí)踐過程中，我們似乎無法將德育簡(jiǎn)單地歸為哪一個(gè)學(xué)科一樣，在實(shí)踐中，德育實(shí)際上就成了一項(xiàng)工作，因?yàn)樗婕暗睦碚撎?，且每一種理論都能夠從自己的領(lǐng)域?qū)Φ赖逻M(jìn)行較為深入的解釋。而且我們還必須理解，道德與法律雖然分屬不同的體系，可在生活實(shí)踐中，處理兩者的沖突并非簡(jiǎn)單易行。我們發(fā)現(xiàn)，“有時(shí)，為了避免一場(chǎng)災(zāi)難，侵犯他人權(quán)利可能是正確的選擇?！盵5]178“有時(shí)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)為了做成一件好事必須要做一件壞事。選擇做邪惡程度較輕的事不應(yīng)遭到譴責(zé)——但是我們必須認(rèn)識(shí)到自己仍需對(duì)這種較輕的罪惡負(fù)道德責(zé)任，并在之后要盡最大努力改正?！盵5]178

第二，充分認(rèn)識(shí)到學(xué)校德育中法治教育的基礎(chǔ)與奠基作用，切實(shí)保障社會(huì)主義法治意識(shí)嵌入青少年內(nèi)心世界之中，確立法律的權(quán)威，使遵守法律規(guī)范成為一種習(xí)慣。我們知道，自古以來，中華民族傳統(tǒng)道德文化中特別強(qiáng)調(diào)以德治國(guó)，以德立天下，但作為一種社會(huì)理想，它的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)是法治?？鬃釉凇墩撜Z》中曾說過，“導(dǎo)之以政，齊之以刑，民免而無恥”，而“導(dǎo)之以德，齊之以禮，且恥且格”[6]。這其實(shí)向我們說明了兩種管理的不同境界與要求，但如果離開了法律的強(qiáng)制制約，僅僅強(qiáng)調(diào)道德上的境界，會(huì)因?yàn)槿狈傂约s束，從而無法保證并長(zhǎng)久發(fā)揮精神上的引領(lǐng)作用。換句話說，道德要求其實(shí)是一種“軟約束”，它的作用發(fā)揮既不穩(wěn)定，而且常常因時(shí)因人而異。

第三，要進(jìn)行全面而科學(xué)的法治教育，不能片面強(qiáng)調(diào)個(gè)人的“權(quán)利”，更要強(qiáng)調(diào)個(gè)人的“義務(wù)”?？梢哉f，自改革開放以來，我們?cè)趯W(xué)校教育改革中，充分吸收了西方教育思想與實(shí)踐的諸多有利因素，包括對(duì)學(xué)生權(quán)利的尊重與保護(hù)。然而，我們步入了一個(gè)誤區(qū)：在學(xué)校教育中，似乎只有學(xué)生的權(quán)利需要保護(hù)，而教師則作為道德的榜樣應(yīng)該接受學(xué)生的各種惡習(xí)甚至是對(duì)教師的權(quán)利乃至人身的侵犯。這樣的權(quán)利教育非但不能幫助學(xué)生樹立正確與科學(xué)的法治觀念，反而會(huì)影響到學(xué)生良好法治觀念的樹立。而且，在多年的法治教育中，我們更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生權(quán)利的保護(hù)與維護(hù)，卻忽視了對(duì)學(xué)生進(jìn)行“權(quán)利與義務(wù)”兩者關(guān)系的教育，使得學(xué)生片面地認(rèn)為他們所做的一切都受到保護(hù)，從而在一定程度上助長(zhǎng)了學(xué)生乃至家長(zhǎng)的不正常心態(tài)。在學(xué)生受到教師的正常批評(píng)時(shí)，家長(zhǎng)會(huì)不分青紅皂白地指責(zé)教師，嚴(yán)重的甚至造成了教師不敢大膽管理學(xué)生的被動(dòng)局面。這不能不說是一個(gè)教育的悖論，這一現(xiàn)象令人深思。

第四，加強(qiáng)法治案例教學(xué)，通過生動(dòng)的案例，牢固樹立人們的法治意識(shí)與觀念。近年來，不少違法官員受到法律懲處。這些違法官員并非不懂法律，而是在不經(jīng)意之間忽略了對(duì)法律威力的敬畏，或者更多地說是懷有僥幸心理，這樣的結(jié)果其實(shí)也與教育有關(guān)。這些人曾是學(xué)校德育的優(yōu)秀代表，曾經(jīng)受過法治教育甚至教育他人。此外，從狹義的學(xué)校法治教育來看，不少媒體所報(bào)道的校園傷害案例，既有教師施害于學(xué)生，也有學(xué)生施害于教師。這些案件均可作為學(xué)校法治教育的具體教材或案例。如何通過這些案例將法治意識(shí)與觀念滲透到師生的心靈之中，需要使之成為師生真實(shí)生活的一個(gè)不可缺乏的部分。更確切地說，要使法治教育貼近生活，讓大家在生活中理解法治，在法治中理解生活，進(jìn)而形成生動(dòng)、形象且深刻的法治意識(shí)，真正從內(nèi)心深處尊重法律，恪守道德，在人生的修煉中將這種意識(shí)鍛煉成康德所說的那種源自內(nèi)心深處的“道德律令”。如此，我們可以說，這樣的法治教育其實(shí)效性久長(zhǎng)矣。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

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[6]孔子.論語[M].陳曉芬，譯注.北京：中華書局，2016：21.

"Disciplinary Logic" and "Practical Mission"： Thoughts on the Curriculum Construction of Morality and The Rule of Law Based on the Analysis of the Elements of School Moral Education

YI Lianyun1，2，3， Yi Ran2，3

（1.College of Education， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， China， 571158; 2.Key Laboratory of Data Science and Ministry of Smart Education， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， China， 571158; 3.Hainan Institute for Reform and Development， Haikou， Hainan， China， 571158）

Abstract：

In the long-term practices of school moral education， it is actually regarded as a concept of work and a systematic project， and it is not only included knowledge of specic subjects，but also is included politics，ideology，rule of law，morality and mental health etc.. Although obvious differences exist among these elements which sometimes even contradictory to each other， in the process of moral education， educators do not find it improper， only find it confused and inefficient when evaluating the quantitative standard of moral education quality and discussing and measuring the effectiveness of moral education. This paper， based on the construction and implementation of the Morality and the Rule of Law curriculum， trying to help educators understand the logical basis of theoretical moral education and practical moral education from the perspective of element analysis， and discussing the theoretical premise and practical logic of the construction of moral education curriculum in primary and secondary schools.

Key words：

disciplinary logic; practical mission; elements of moral education

收稿日期： 2022-01-20

基金項(xiàng)目：教育部人文社科項(xiàng)目“數(shù)據(jù)化時(shí)代中小學(xué)德育改革的理論創(chuàng)新與實(shí)踐模式構(gòu)建研究”（19XJA880010）。

作者簡(jiǎn)介：易連云，男，重慶人，博士，海南師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，海南師范大學(xué)數(shù)據(jù)科學(xué)與智慧教育教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、海南省重點(diǎn)新型智庫“海南教育改革與發(fā)展研究院”研究員，國(guó)家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地“中小學(xué)（中職）道德與法治（思想政治）教材研究基地”學(xué)術(shù)委員會(huì)委員。

易然，男，重慶人，博士，海南師范大學(xué)數(shù)據(jù)科學(xué)與智慧教育教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室副教授、碩士生導(dǎo)師，海南省重點(diǎn)新型智庫“海南教育改革與發(fā)展研究院”研究員。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05