一、問題的提出

學(xué)前教育質(zhì)量是什么以及如何提升是全世界幼教研究者關(guān)注的課題。當前，大家普遍認同將學(xué)前教育質(zhì)量分為結(jié)構(gòu)性質(zhì)量（structural quality）和過程性質(zhì)量（process quality）兩個部分，[1]其中結(jié)構(gòu)性質(zhì)量主要指向幼兒園中相對容易提供、控制和規(guī)范的因素，例如空間和設(shè)施、師資水平、班級人數(shù)、師幼比例等，而過程性質(zhì)量則指向幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的近端因素，例如幼兒園課程、家園合作、師幼互動等。

隨著質(zhì)量課題研究的不斷深入，國內(nèi)外多項研究表明，師幼互動是幼兒發(fā)展以及托幼機構(gòu)質(zhì)量提升的重要影響因素。[2][3] 2022年，我國教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》將“師幼互動”定為關(guān)鍵二級指標。值得關(guān)注的是：我國學(xué)前教育的過程性質(zhì)量尤其是師幼互動，目前水平不高且有很大的提升空間。[4][5][6] 可見，以師幼互動為切入點提升幼師專業(yè)素養(yǎng)，最終實現(xiàn)支持幼兒發(fā)展以及幼兒園質(zhì)量提升，是當前學(xué)前教育的實踐與研究領(lǐng)域重要且緊迫的工作。

從本質(zhì)來說，教育與學(xué)習(xí)的理念、內(nèi)容與形式的確立，都與元認知論（即什么是認知以及如何獲得認知發(fā)展等）有關(guān)，直接影響甚至決定我們?nèi)绾握J識教與學(xué)。當我們把視野聚焦在師幼互動質(zhì)量提升時，就必須思考到底什么是高質(zhì)量的師幼互動以及教師如何獲得高質(zhì)量師幼互動的相關(guān)經(jīng)驗。隨著認知科學(xué)的發(fā)展，以具身認知科學(xué)為代表的第二代認知科學(xué)強調(diào)從僅關(guān)注大腦信息加工的“離身”認知，到認知、身體與環(huán)境一體化的“具身”認知，這也給教師教育帶來諸多啟發(fā)。因此，本研究嘗試從具身認知科學(xué)視角來探究師幼互動的質(zhì)量及其提升策略。

二、具身認知科學(xué)的起源與觀點

（一）具身認知科學(xué)的起源

傳統(tǒng)認知科學(xué)的本質(zhì)是認知二元論立場，其認為身體和認知呈分離狀態(tài)—— 大腦是認知活動的核心，身體是把心智帶到課堂的載體，身體僅是知識容器。 [7] 因此，學(xué)習(xí)過程是可“離身的”精神訓(xùn)練，身體并不需要參與其中。

這樣的觀念一經(jīng)確立，就意味著心智發(fā)生于大腦中樞，產(chǎn)生于“脖頸”以上， 心智發(fā)展與身體無關(guān)，抽象思維的培養(yǎng)、認知能力的獲得、情感和意志的形成從本質(zhì)上均呈“離身”狀態(tài)。與此同時，相較于大腦中樞的核心地位，身體是附屬的、被決定的地位，不能給心智發(fā)展帶來任何積極影響。

那么，個體的認知發(fā)展是否僅為大腦內(nèi)部的運算活動呢？身體是否對心智發(fā)展毫無參與和價值呢？基于對傳統(tǒng)認知科學(xué)的二元對立主張的不認同，有研究者致力于探究身體與心智的統(tǒng)一。1991年，瓦雷拉（Varela）、湯普森（Thompson）和羅施（Rosch）共同撰寫了書籍《具身認知》，而這本書的誕生也被學(xué)界視為具身認知理論的開端。[8]到底什么是具身認知科學(xué)呢？簡單來說，其核心在于探究人的認知是如何在身體、大腦與環(huán)境之間整體性地發(fā)生的。[9]具身認知科學(xué)實現(xiàn)了對認知二元論以及離身化的超越。

（二）具身認知科學(xué)的主要觀點

具身認知科學(xué)認為：認知并不僅僅是大腦內(nèi)部、脖子以上的活動，而是大腦、 身體與環(huán)境交互作用的結(jié)果。簡單來說——認知基于身體、植根于環(huán)境，認知、 身體和環(huán)境是不可分割的整體。

曾經(jīng)被視為附屬物的身體，重新被拉回了認知視域。在具身認知科學(xué)視角下， 身體是構(gòu)成認知的重要組成部分，認識是具身的，沒有身體，認知就無法完成。身體在具身認知中扮演了三個重要角色：首先，身體支持、限制或制約著有機體獲得的概念;其次，身體取代了曾被認為是認知核心的表征功能;最后，身體在認知加工中是一個必不可少的構(gòu)成部分。[10]

與此同時，具身認識科學(xué)強調(diào)環(huán)境也是認知發(fā)展的重要因素，這里的環(huán)境涵蓋了自然環(huán)境與社會環(huán)境。與傳統(tǒng)的認知科學(xué)不同，具身認知科學(xué)強調(diào)認知活動不是脫離情境、僅發(fā)生在大腦中的抽象符號運算，而是發(fā)生于一定社會文化環(huán)境中，受情境因素所制約。[11]

基于具身認知科學(xué)，高質(zhì)量學(xué)習(xí)的原則也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，其涵蓋“身心一體、 心智一致、植根情境”三個基本原則。身心一體原則強調(diào)學(xué)習(xí)不能只關(guān)注脖子以上的大腦加工活動，還應(yīng)關(guān)注身體對認知的影響，其中包括身體通過各種感官來收集信息，除了耳聽眼觀，還包括觸摸、品嘗、嗅聞和移動等（通俗來講，學(xué)習(xí)的行動和實踐性很重要）。[12]心智一致原則強調(diào)心智與身體的一致性，既要關(guān)注學(xué)習(xí)者的身體和認知，也需要關(guān)注其情感與意志。根植情境原則強調(diào)學(xué)習(xí)的情境化因素，認知只有植根于具體的情境，才能實現(xiàn)發(fā)展。

三、具身認知科學(xué)下的師幼互動質(zhì)量觀

具身認知科學(xué)視角下的高質(zhì)量師幼互動是什么樣呢？結(jié)合上文梳理的概念與內(nèi)涵，高質(zhì)量的師幼互動主要遵循以下幾個原則：平等尊重、身心在場、同理心聯(lián)結(jié)、植根于環(huán)境。

（一）平等尊重的師幼互動

高質(zhì)量的師幼互動應(yīng)建立在教師與幼兒身份平等、相互尊重的前提之下。具身認知科學(xué)的認知是基于身體，并植根于環(huán)境的過程性認知，意味著教師和幼兒都能在幼兒園的操作體驗中獲得具身式學(xué)習(xí)?？梢姡瑤熡谆硬粌H能支持幼兒的學(xué)習(xí)，也蘊含著教師的學(xué)習(xí)——教師與幼兒彼此為師。這與 100多年前的意大利蒙臺梭利博士的觀點不謀而合，其提倡 “兒童是成人之師”。也就是說，平等意味著師幼之間不存在尊卑之分，尊重意味著幼兒的學(xué)習(xí)能力、方式和主體地位得以被看見與重視。

相關(guān)研究也表明：教師對于兒童作為學(xué)習(xí)者的形象以及地位的信念對師幼互動質(zhì)量有明顯影響;[13]堅持“兒童中心”的教師比堅持“教師中心”的教師與幼兒的互動敏感性更強、反饋更即時且?guī)熡钻P(guān)系更親密。[14]鏡像神經(jīng)元的研究揭示了人之所以能理解他人并改變自己的行為，是因為我們能采用具身模擬的方式執(zhí)行同樣的動作。這意味著師幼互動中的平等、尊重的觀念與行為，也會影響到幼兒對于平等、尊重概念的理解以及行為的產(chǎn)生。它不僅發(fā)生于教師與幼兒自身互動的過程中，也發(fā)生在幼兒作為觀察者看到其他師幼互動的過程中。

師幼互動中的平等、尊重對師幼互動質(zhì)量以及幼兒發(fā)展非常重要，它提醒我們：教師切不可以成人姿態(tài)忽視幼兒的學(xué)習(xí)能力，不能把自己視為“高幼兒一等”的權(quán)威。

（二）身心在場的師幼互動

身心在場的師幼互動，強調(diào)教師在師幼互動時，必須讓身體和心智在場，身心一體化地落實與幼兒的互動。 這意味著教師需要有覺察地控制自己的身體、感覺、情緒與意識，集中于教育現(xiàn)場的師幼互動。其反例就是身心分離式的師幼互動——身在心不在或心在身不在。例如：有的教師雖然身體在現(xiàn)場，但腦中還想著其他有待解決的事情，未能將身體和心智投入師幼互動現(xiàn)場中;或者教師雖然腦中構(gòu)建了兒童觀、教育觀，但沒有結(jié)合身體行為去踐行。

（三）同理心聯(lián)結(jié)的師幼互動

同理心聯(lián)結(jié)的師幼互動，強調(diào)教師在師幼互動的過程中與幼兒建立心靈、情感的聯(lián)結(jié)狀態(tài)。

具身認知科學(xué)的視角下，師幼互動不僅僅是身體感知，還應(yīng)包括情感、心靈的溝通與觸達。只有這樣，師幼互動才不會淪為單一的身體觸碰或缺乏溫度的信息交換。否則，教師眼中只有毫無情感的認知個體，幼兒也只能看到只會給予認知評價的冷漠教師。如此一來，師幼互動失去了本該有的溫度，基于主體間性的理解、溝通與意義建構(gòu)，便無從談起。研究證實，師幼聯(lián)結(jié)作為師幼互動的結(jié)果之一，反過來，又會成為師幼進一步互動發(fā)生的心理背景。[15]因此，高質(zhì)量的師幼互動中，教師能敏銳地察覺幼兒的情緒給予積極回應(yīng)，產(chǎn)生心靈、情感的正向聯(lián)結(jié)。

（四）植根于環(huán)境的師幼互動

植根于環(huán)境的師幼互動，強調(diào)教師與幼兒互動的過程中，既要關(guān)注環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，又要把握具體情境信息去理解幼兒并踐行有準備的師幼互動。

具身認知科學(xué)視角下，幼兒的學(xué)習(xí)基于自身經(jīng)驗并在所處的物理、心理環(huán)境下持續(xù)建構(gòu)，因此教學(xué)要善于利用環(huán)境，使其成為第三位教師，幫助幼兒實現(xiàn)多重意義建構(gòu)。與此同時，在發(fā)起師幼互動之前，除了與兒童建立情感、心靈聯(lián)結(jié)，還需要從環(huán)境視角理解兒童當下的處境并分析其所需要的支持，再發(fā)起師幼互動，以實現(xiàn)教師支持的發(fā)展適宜性之目標。在這里，我們需要警惕為了互動而互動的非植根情境的貿(mào)然行為。

四、具身認知科學(xué)下的師幼互動質(zhì)量提升

結(jié)合我國研究者的師幼互動研究，我們發(fā)現(xiàn)尊重兒童的觀點、關(guān)注兒童的需求與情緒以及高質(zhì)量的教育支持，是目前我國幼兒園教師在進行師幼互動過程中有待提升的地方。[16][17][18]但筆者梳理相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，聚焦于“師幼互動質(zhì)量提升”的理論結(jié)合實踐的研究并不多。那么，結(jié)合具身認知科學(xué)，從教師教育視角提升“師幼互動質(zhì)量”，可以從哪些方面切入呢？

（一）學(xué)習(xí)目標的知、情、意、行統(tǒng)合

傳統(tǒng)二元對立的認知論更強調(diào)知識和概念的學(xué)習(xí)，但對于情感態(tài)度、理念價值觀、實踐行為的重視不夠，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)發(fā)生在腦袋中，而不足以解決現(xiàn)實中的問題。

在教師教育以及師幼互動質(zhì)量提升的過程中，也存在這樣的弊端?；诂F(xiàn)實觀察，我們發(fā)現(xiàn)幼兒教師的師幼互動實踐與理解是“兩張皮”——雖然知道師幼互動的價值，但在現(xiàn)場依舊不知道如何做。因此，筆者認為：在幫助教師提升師幼互動質(zhì)量的過程中，學(xué)習(xí)目標應(yīng)定位于知、情、意、行的統(tǒng)合，設(shè)立四位一體的師幼互動質(zhì)量提升的學(xué)習(xí)目標，其中涵蓋——專業(yè)情感態(tài)度、知識與能力。

專業(yè)情感態(tài)度強調(diào)教師樹立正確的兒童觀、教育觀及師幼互動觀。研究表明：教師對師幼互動的重視程度對班級師幼互動質(zhì)量存在顯著影響。[19]因此，教師需要堅定幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者的信念，理解教師是幼兒發(fā)展支持者的身份定位，重視師幼互動的價值。

專業(yè)知識強調(diào)教師對于什么是高/低質(zhì)量師幼互動以及如何實踐師幼互動有相應(yīng)的知識儲備，例如通過學(xué)習(xí)專業(yè)書籍《有力的師幼互動——促進幼兒學(xué)習(xí)的策略》，知道師幼互動可以分為“在場—聯(lián)結(jié)—回應(yīng)”三個步驟，并知曉每一個步驟具體怎么做。雖然具身認知強調(diào)學(xué)習(xí)基于身體，但其并沒有完全否定認知的重要性，掌握師幼互動的基本知識仍然很重要。

專業(yè)能力強調(diào)教師在學(xué)習(xí)中逐漸養(yǎng)成在真實教育情境中踐行高質(zhì)量師幼互動的能力?？照劯拍詈蛢r值，最終沒有形成實踐能力，這是離身認知取向的師范教育的弊端。因此，在具身認知下的師幼互動課程，我們需要關(guān)注師幼互動這項基礎(chǔ)且重要的專業(yè)能力的實踐與實現(xiàn)。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性

具身認知科學(xué)認為：植根于身體的認知獲得具有情境性。這也就意味著，如果離開具體情境，認知能力難以真正形成，即使形成也無用武之地。因此，只有植根于真實情境的知識才是活知識，才能為學(xué)習(xí)者所應(yīng)用。

師幼互動作為一個知、情、意、行統(tǒng)合的專業(yè)實踐，若希望幼兒教師能獲得“真知”，就必須為其營造真實的情境，提供與理論、教育實踐契合的“情境性”素材。因此，在師幼互動質(zhì)量提升的教師教育中，培訓(xùn)者可以通過多元形式（現(xiàn)場或視頻）的案例經(jīng)驗分享、還原事件等多種形式為教師提供認知發(fā)生、發(fā)展的情境，支持教師在情境中去行動與思考，最終養(yǎng)成師幼互動的真認知和活能力。

（三）學(xué)習(xí)形式的反思實踐性

從具身認知科學(xué)的角度，“嵌入身體”意味著學(xué)習(xí)的實踐性。上文談到了學(xué)習(xí)目標的復(fù)合性以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性，但我們最終還是需要調(diào)動身體參與，以具體實踐為載體。在實際操作中，實踐的形式很多元，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)不能只憑腦袋思考，還需要動用身體與感官，例如針對師幼互動案例的解構(gòu)、評析與再行動，或者在教育現(xiàn)場利用戲劇元素做師幼互動實踐，又或者請教師基于學(xué)習(xí)去踐行師幼互動實踐并把踐行作為課程的一部分。

與“實踐”密切相關(guān)的另一概念是“反思”。在具身認識過程中，反思發(fā)揮著舉足輕重的作用，兩者相生相倚——反思依賴于具體的實踐（或行動），沒有實踐（或行動），就沒有真正的認知，也沒有具身認知;同理，沒有反思，也不會形成正確的實踐（或行動）與具身認知。[20]反思對于教師發(fā)展來說有著重要的價值，沒有反思的實踐只是經(jīng)驗的疊加，它并不能引起能力的迭代提升。因此，在師幼互動質(zhì)量提升的教師教育中，除了關(guān)注實踐的重要性，我們也需要將反思性實踐納入學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（四）學(xué)習(xí)組織的生態(tài)性

具身認知的 “Embodiment”一詞形象地揭示了身體不是孤立的，而是一種“嵌入式”的，是植根于環(huán)境且與環(huán)境相互聯(lián)系的生態(tài)關(guān)系。

基于認知、身體與環(huán)境的統(tǒng)合性，筆者認為：為幼兒教師提供良性的、生態(tài)化的社會學(xué)習(xí)環(huán)境，有助于事半功倍地實現(xiàn)師幼互動質(zhì)量的提升。在學(xué)習(xí)組織的設(shè)計中，可以采用去中心化、多元交互的生態(tài)化組織形式，放棄教師教育者的絕對專業(yè)權(quán)威以及學(xué)習(xí)者之間的零交互。從具體操作層面，將課堂變成一個學(xué)習(xí)共同體，支持每一位學(xué)習(xí)者分享師幼互動的經(jīng)驗，也鼓勵學(xué)習(xí)者彼此建議;也可以利用互聯(lián)網(wǎng)工具，建立一個共創(chuàng)、共享、共學(xué)的網(wǎng)絡(luò)空間，讓學(xué)習(xí)者成為他人成長重要的支持者和資源。

五、總結(jié)與建議

高質(zhì)量的師幼互動對于幼兒短期與長期發(fā)展、師幼關(guān)系、教師專業(yè)成長等有積極影響，也是支撐幼兒園質(zhì)量提升的基石。與此同時，我們也發(fā)現(xiàn)當下幼兒園的師幼互動水平不高且差異性大。因此，師幼互動質(zhì)量提升工程需要在務(wù)實層面引起重視并采取行動。

從具身認知科學(xué)視角，我們建構(gòu)性地審視高質(zhì)量師幼互動何為、為何及其質(zhì)量提升的策略。當然，我們也發(fā)現(xiàn)不論是高質(zhì)量師幼互動的標準和提升策略，還是具身認知科學(xué)視角的探索，目前還處于萌芽階段。因此，從理論層面，我們可以結(jié)合具身認知科學(xué)的發(fā)展，不斷做高質(zhì)量師幼互動的探求;從實踐層面，更需要切實有效的方法來踐行并論證其合理性與有效性。例如：兒童學(xué)習(xí)者的形象與兒童主體地位的教育信念，如何結(jié)合具身學(xué)習(xí)來實現(xiàn)并聯(lián)動師幼互動質(zhì)量的提升;如何為幼師構(gòu)建環(huán)境，支持其師幼互動的具身性學(xué)習(xí);隨著線上學(xué)習(xí)的普及以及疫情的變化莫測，我們該如何實踐該領(lǐng)域的線上或混合型學(xué)習(xí)。

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