武佳佳

學(xué)情分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的基石，教學(xué)質(zhì)量的高低與否很大程度上由對(duì)學(xué)情分析是否充分決定。通過(guò)有針對(duì)性的學(xué)情分析，可以確定教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)和有效的教學(xué)策略，進(jìn)而采取有效的教學(xué)手段來(lái)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而達(dá)到有效的教學(xué)目的。

不論是我國(guó)的教研制度、香港地區(qū)的“課堂學(xué)習(xí)研究”，還是日本的“授業(yè)研究”，都有對(duì)學(xué)生學(xué)情分析的教學(xué)設(shè)計(jì)。但是，西方課堂教學(xué)設(shè)計(jì)一般不會(huì)單獨(dú)設(shè)計(jì)學(xué)情分析，通常會(huì)把學(xué)情分析嵌入到課程實(shí)施、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等的研究中。因此，西方學(xué)術(shù)界沒有對(duì)學(xué)情分析進(jìn)行統(tǒng)一命名，而是用諸如“學(xué)習(xí)者特征”“分析學(xué)生”等進(jìn)行表述。

一、當(dāng)前學(xué)情分析存在的問(wèn)題

（一）學(xué)情分析內(nèi)容的界定

學(xué)情分析可分為概括型、列舉型和效果型三種類型。概括型對(duì)學(xué)情的界定認(rèn)為“學(xué)情”即“學(xué)生的情況”，為了縮小其范圍，又將其限定為“學(xué)習(xí)方面的情況”“在課堂里”“影響教與學(xué)效果”等。列舉型采用列舉的形式，涉及學(xué)生已知、未知等情況的分析，包含了對(duì)學(xué)生的智力因素、非智力因素等的分析。效果型的學(xué)情分析定義則強(qiáng)調(diào)學(xué)情分析的影響。

就目前國(guó)內(nèi)外所提出的學(xué)情分析的理論而言，在教學(xué)實(shí)踐中，需要確定學(xué)情分析特指的內(nèi)容。同時(shí)學(xué)情分析也不能單純?yōu)榱朔治龅男枰姆秶珡V、項(xiàng)目過(guò)多，中小學(xué)一線教師難以付諸實(shí)踐?？蓪ⅰ皩W(xué)情分析”總結(jié)為“對(duì)學(xué)習(xí)效果有影響的學(xué)生信息”。

（二）獲取學(xué)情分析的方法

國(guó)內(nèi)對(duì)學(xué)情分析研究的方法概括起來(lái)主要有兩類：宏觀型和操作型。

國(guó)外對(duì)學(xué)情分析的調(diào)查方法可以歸結(jié)為質(zhì)性的方法與定量的方法兩大類。很多文獻(xiàn)中提到課中學(xué)情分析的方法可以通過(guò)課堂觀察者提供的學(xué)情信息，也可以通過(guò)執(zhí)教者和學(xué)生自身提供的學(xué)情分析。國(guó)外學(xué)者史密斯總結(jié)得出了可以通過(guò)課中評(píng)價(jià)的工具表單的形式來(lái)獲取課中學(xué)情。

就目前國(guó)內(nèi)外學(xué)情分析的方法來(lái)看，宏觀性定性分析的學(xué)情，如學(xué)生訪談、同行觀察、經(jīng)驗(yàn)判斷等，是否能真的影響教學(xué)、多大程度上影響教學(xué)的論證并不多，同時(shí)學(xué)情內(nèi)涵的界定比較模糊，實(shí)踐操作性不強(qiáng)。定量的學(xué)情分析方法，如學(xué)生作業(yè)、問(wèn)卷調(diào)查、課例研究、課前教師的準(zhǔn)備工作似乎又過(guò)于繁雜，同時(shí)這些方法與具體的學(xué)習(xí)過(guò)程及課后的效果檢測(cè)的銜接也不是很突出。如何將定性分析和定量研究相結(jié)合，如何讓課前學(xué)情分析、授課過(guò)程和課后學(xué)業(yè)檢測(cè)形成一個(gè)有機(jī)的整體是當(dāng)前學(xué)情分析迫切需要解決的問(wèn)題。

二、基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)“課前—課中—課后”學(xué)情分析系統(tǒng)的構(gòu)建

（一）學(xué)情分析系統(tǒng)構(gòu)建的理論依據(jù)

整體來(lái)看，目前“學(xué)情分析”研究開始由關(guān)注宏觀的整體學(xué)情轉(zhuǎn)向更為具體的細(xì)微的學(xué)情，由關(guān)注描述性的整個(gè)學(xué)生狀況轉(zhuǎn)向更為動(dòng)態(tài)的方式的學(xué)情診斷。

本文將“課前—課中—課后”三個(gè)過(guò)程看作一個(gè)連續(xù)的整體，構(gòu)建大課堂系統(tǒng)。將學(xué)習(xí)的三個(gè)基本單元：學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)結(jié)果與課前、課中和課后的學(xué)情分析結(jié)合起來(lái)。課前學(xué)情的收集是確定課中教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，將課前篩選、分層的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)為具體的問(wèn)題情境，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的達(dá)成，最后通過(guò)課后的學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測(cè)和個(gè)體訪談的方式來(lái)進(jìn)一步反饋、完善學(xué)情。課堂教學(xué)以學(xué)情分析為基礎(chǔ)，學(xué)生的問(wèn)題貫穿于教學(xué)的全過(guò)程。該系統(tǒng)主要以深度學(xué)習(xí)理論和提出問(wèn)題理論為依據(jù)。

1.深度學(xué)習(xí)理論

根據(jù)結(jié)構(gòu)主義的理論，一切人類活動(dòng)都具有表層和深層的雙重結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)活動(dòng)也不例外。

深度學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)，在傳統(tǒng)課堂有限的時(shí)間里實(shí)現(xiàn)深層次學(xué)習(xí)的目標(biāo)，如何科學(xué)有效地分離教和學(xué)的時(shí)間分配就顯得尤為重要。如果將傳統(tǒng)課上學(xué)生自學(xué)就可以學(xué)會(huì)的內(nèi)容進(jìn)行前置，通過(guò)學(xué)生互助解決一些個(gè)體差異性的問(wèn)題，將會(huì)大大擴(kuò)展課中階段深度探究的時(shí)間，提升認(rèn)識(shí)層次。這種突破時(shí)空的局限的做法，為實(shí)現(xiàn)課堂的深度學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

2.“問(wèn)題提出教育”理念

當(dāng)前，“問(wèn)題提出教育”的理念已逐漸成為各國(guó)各學(xué)科課程、教學(xué)改革關(guān)注的焦點(diǎn)之一。

關(guān)于問(wèn)題提出的研究，學(xué)界主要圍繞問(wèn)題提出作為教學(xué)手段和教學(xué)目標(biāo)兩個(gè)方面展開探討。

以布盧姆的掌握學(xué)習(xí)為理論宗旨，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的“客制化”。首先，教師要鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)提出問(wèn)題，但由于班級(jí)授課制的限制，教師不可能針對(duì)性地解決個(gè)體學(xué)習(xí)的差異，同伴互助恰好可以彌補(bǔ)這一不足，為學(xué)情的深度真實(shí)獲取奠定了基礎(chǔ)。其次，問(wèn)題設(shè)計(jì)具有聯(lián)系性和層次性，與布盧姆的教育目標(biāo)分類相吻合，實(shí)現(xiàn)課中更為重要的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、應(yīng)用等高層級(jí)目標(biāo)。不論課中活動(dòng)階段教師采取的是資料探究還是實(shí)驗(yàn)探究的方式，都是以學(xué)生為中心、以問(wèn)題為導(dǎo)向的，這無(wú)疑能夠加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，提升他們的高階認(rèn)知能力。

（二）學(xué)情分析系統(tǒng)的構(gòu)建模型

以深度學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，將學(xué)習(xí)按照時(shí)間和空間的不同精細(xì)劃分為“課前—課中—課后”三個(gè)時(shí)段，通過(guò)這三個(gè)階段的循序漸進(jìn)、層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的方式來(lái)推進(jìn)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)。在三者的銜接上，串聯(lián)學(xué)生的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)一切以學(xué)生為中心的教育思想。結(jié)合一線教學(xué)實(shí)際，忻州市第一中學(xué)構(gòu)建了基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)“課前—課中—課后”學(xué)情分析系統(tǒng)的模型。

課前、課中、課后三個(gè)階段的學(xué)情獲取的載體是不同問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)。問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)可以采用自遷移、近遷移和遠(yuǎn)遷移的方式進(jìn)行。

三、基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)“課前—課中—課后”學(xué)情分析系統(tǒng)的實(shí)踐

山西省忻州市第一中學(xué)立足現(xiàn)實(shí)，以學(xué)生為主體，十多年來(lái)進(jìn)行了不斷的探索，構(gòu)建了“課前—課中—課后”的大課堂系統(tǒng)。開展了“學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程前移，教學(xué)中心下移”的教學(xué)實(shí)踐，構(gòu)建了基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的“課前—課中—課后”學(xué)情分析系統(tǒng)，取得了良好的教學(xué)效果，得到了主管部門和兄弟學(xué)校的充分肯定。

（一）課前學(xué)情分析的獲取

1.基于雙重驅(qū)動(dòng)“預(yù)習(xí)案”的編寫

為了引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，建構(gòu)新知，教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)了不同遷移水平問(wèn)題情境下的雙重驅(qū)動(dòng)——任務(wù)驅(qū)動(dòng)和問(wèn)題驅(qū)動(dòng)。教師為了落實(shí)好任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)手段，在課前預(yù)習(xí)時(shí)，教師應(yīng)該對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的分析，在此基礎(chǔ)上將教材上零散的知識(shí)點(diǎn)（如重、難點(diǎn)知識(shí)等）整合為若干具有主題的學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容。

在正式開課之前，教師要求學(xué)生對(duì)內(nèi)容進(jìn)行自主預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)過(guò)程中要合理預(yù)估學(xué)生對(duì)教材的理解程度，就必須結(jié)合索緒爾“能指”“所指”理論，區(qū)分學(xué)生對(duì)文本的表層理解和深層理解。表層理解和深層理解的重要區(qū)別就是看學(xué)生能否流暢地將知識(shí)、技能遷移到新的情境中。

根據(jù)自遷移、近遷移和遠(yuǎn)遷移的三種劃分，可以在課前、課中、課后三個(gè)階段分別設(shè)計(jì)與學(xué)生個(gè)體所學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)相同的問(wèn)題情境、相似的問(wèn)題情境和極不相似的問(wèn)題情境。

學(xué)生預(yù)習(xí)以文本教材和編制的“預(yù)習(xí)案”為載體?！邦A(yù)習(xí)案”的主要內(nèi)容為教學(xué)目標(biāo)、預(yù)習(xí)任務(wù)（感知教材、初步理解教材、識(shí)記基本知識(shí)點(diǎn)）、自主檢測(cè)、問(wèn)題反饋。預(yù)習(xí)課前30分鐘自主預(yù)習(xí)，預(yù)習(xí)課后10分鐘同伴交流或小組合作，就個(gè)人在預(yù)習(xí)中遇到的問(wèn)題進(jìn)行討論解決。小組討論都解決不了的問(wèn)題，以學(xué)習(xí)小組為單位填報(bào)預(yù)習(xí)問(wèn)題反饋卡片，及時(shí)交給教師，作為教師了解學(xué)情的重要途徑之一。由于預(yù)習(xí)中的自主檢測(cè)試題一般有3～5道，由小組組長(zhǎng)將組員出錯(cuò)的題目一并填寫在問(wèn)題反饋單上，作為教師了解學(xué)情的補(bǔ)充。

2.通過(guò)反饋單收集課前學(xué)情

通過(guò)小組問(wèn)題和自主檢測(cè)作答情況的反饋，教師可以從學(xué)生“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”的角度來(lái)分析學(xué)生已學(xué)過(guò)的知識(shí)、新學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)認(rèn)知障礙等。與一般“學(xué)情分析”的調(diào)查相比，學(xué)案——反饋單式的學(xué)情分析能將新舊知識(shí)、認(rèn)知難點(diǎn)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，為課中深度學(xué)習(xí)奠定知識(shí)鋪墊和認(rèn)知基礎(chǔ)。再?gòu)摹皩W(xué)習(xí)需要”的角度，教師需要在課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容要求的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生實(shí)際基礎(chǔ)和差異性進(jìn)行分析，需要關(guān)注學(xué)校和班級(jí)的差異性，進(jìn)而制定適合特定群體的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，有助于更好地為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)教學(xué)。

（二）課中學(xué)情分析

教師駕馭課堂的能力指的是能洞察課堂中即時(shí)出現(xiàn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并能及時(shí)作出判斷并調(diào)整自己的教學(xué)。

課中學(xué)情分析主要聚焦于學(xué)生課上的學(xué)習(xí)狀態(tài)，但是在日常教學(xué)中，課中評(píng)價(jià)和教學(xué)實(shí)施經(jīng)?；旌显谝黄?，甚至某些數(shù)據(jù)的收集方法本身就是教學(xué)過(guò)程，往往教師還未來(lái)得及進(jìn)行分析就需要很快做出判斷，所以課中學(xué)情分析必須在授課前進(jìn)行，為課堂的實(shí)際進(jìn)行情況做出好幾套問(wèn)題解決的預(yù)案，這也是每周教師教研活動(dòng)的重要內(nèi)容。

1.學(xué)生問(wèn)題的篩選、分層

課堂中教師創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境需要通過(guò)對(duì)學(xué)生問(wèn)題的篩選來(lái)確定。從問(wèn)題質(zhì)量的角度分析，好的問(wèn)題首先需要與本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)相吻合，符合學(xué)科特點(diǎn)；其次具有代表性，可以反映學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知難點(diǎn)和知識(shí)的盲區(qū)；最后是問(wèn)題的探究性、新穎性、連貫性與一致性。學(xué)生的問(wèn)題中，有些“問(wèn)題”不能稱得上是真正的問(wèn)題，具體表現(xiàn)在問(wèn)題的起始狀態(tài)、問(wèn)題的終極目標(biāo)、問(wèn)題的障礙設(shè)置和問(wèn)題的情景設(shè)計(jì)四個(gè)方面，這些教師要予以指導(dǎo)。

已有研究證明，獨(dú)立個(gè)體的學(xué)生在學(xué)習(xí)相同內(nèi)容時(shí)是會(huì)出現(xiàn)一定的差異，但從“質(zhì)”的方面來(lái)看，他們對(duì)特定事物的理解具有一致性和規(guī)律性，所出現(xiàn)的問(wèn)題常?？梢詺w納為有限的幾種類型。這些研究為教師對(duì)預(yù)習(xí)文本時(shí)學(xué)生提出問(wèn)題的分類、分層提供了理論基礎(chǔ)。問(wèn)題的分類和分層需要結(jié)合之前教師確定的學(xué)習(xí)主題內(nèi)容，按照由易到難，由分到總的原則。結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，去掉與教學(xué)目標(biāo)不符的問(wèn)題，在一節(jié)課需要解決的核心問(wèn)題下，將學(xué)生的問(wèn)題按照層次和結(jié)構(gòu)再細(xì)分為幾個(gè)具體問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與改進(jìn)是由學(xué)情而不是預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容所引導(dǎo)和推動(dòng)的”。

2.學(xué)生活動(dòng)的設(shè)計(jì)及學(xué)情預(yù)估

將學(xué)生預(yù)習(xí)中反映的學(xué)情設(shè)計(jì)為一個(gè)核心問(wèn)題下的問(wèn)題串后，以此為該內(nèi)容教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，再通過(guò)問(wèn)題的解決來(lái)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng)。通過(guò)學(xué)生的活動(dòng)來(lái)落實(shí)該課程標(biāo)準(zhǔn)需要的內(nèi)容要求。在問(wèn)題解決和學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，學(xué)生可能出現(xiàn)的認(rèn)知障礙等問(wèn)題將在授課前作為課中學(xué)情分析的重點(diǎn)。

與課前調(diào)查性質(zhì)的學(xué)情分析不同，課中的學(xué)情分析，更多是一種經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)情分析。在教研的過(guò)程中，教師要集思廣益，研究確定問(wèn)題之后，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)學(xué)生的了解來(lái)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng)。教師要結(jié)合學(xué)生的問(wèn)題來(lái)研究學(xué)生活動(dòng)的類型、方法，并對(duì)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行詳細(xì)的預(yù)測(cè)和可行性分析，在這一過(guò)程中教師要根據(jù)經(jīng)驗(yàn)設(shè)想課堂可能出現(xiàn)的問(wèn)題，并研究教學(xué)對(duì)策。

（三）課后學(xué)情分析

反饋的及時(shí)性和高質(zhì)量會(huì)對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)產(chǎn)生積極影響，因此，獲取及時(shí)性反饋是深度學(xué)習(xí)的重要保證。課后學(xué)情分析需要從目標(biāo)檢測(cè)的數(shù)據(jù)和學(xué)生個(gè)體訪談兩個(gè)角度進(jìn)行。

1.目標(biāo)檢測(cè)試題的編制

課后目標(biāo)檢測(cè)試題的編制參照課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求，出于前后對(duì)照的目的，課后學(xué)情分析方法的具體操作與課前學(xué)情分析要有所照應(yīng)。后測(cè)的試題和前測(cè)的試題在測(cè)試點(diǎn)上是一樣的，但為了防止學(xué)生對(duì)答案的印象、對(duì)測(cè)試結(jié)果造成影響，同時(shí)基于知識(shí)遷移理論中遠(yuǎn)遷移的要求，前測(cè)和后測(cè)的題目在問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)和設(shè)問(wèn)方面需要發(fā)生變化。在試題的數(shù)量上，一般是20～22個(gè)。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度，試題數(shù)量會(huì)有所調(diào)整。

2.課后學(xué)情數(shù)據(jù)的收集

批閱學(xué)生檢測(cè)試題。選擇題和主觀試題都可以采用電腦閱卷的方式，及時(shí)收集相應(yīng)的數(shù)據(jù)參數(shù)。根據(jù)學(xué)生的答題準(zhǔn)確率情況，評(píng)估整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的針對(duì)性和有效性。

在采用群體試題測(cè)試的基礎(chǔ)上，就學(xué)生出錯(cuò)的題目進(jìn)行個(gè)體訪談也是一種很重要的方式。這樣教師在試題講評(píng)的過(guò)程中，不僅能了解學(xué)生的出錯(cuò)點(diǎn)，更能從個(gè)體差異的角度對(duì)學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程有一定程度的把握。

（四）學(xué)情分析系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫(kù)的建設(shè)

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展，當(dāng)下基礎(chǔ)教育已跨入了“互聯(lián)網(wǎng)+”大數(shù)據(jù)時(shí)代，教師專業(yè)業(yè)務(wù)資源數(shù)據(jù)庫(kù)有了便利的技術(shù)支持。一方面教師可以將學(xué)情分析、學(xué)生問(wèn)題的反饋和對(duì)策、課堂教學(xué)中重難點(diǎn)突破的有效做法上傳到學(xué)科教研數(shù)據(jù)庫(kù)。同時(shí)，在教學(xué)過(guò)程中，教師可以通過(guò)快速檢索找到自己在教學(xué)中需要的信息資料，進(jìn)而提高工作效率，實(shí)現(xiàn)互幫互助，資源共享。

綜上所述，貫穿課前、課中和課后學(xué)情分析系統(tǒng)的運(yùn)作體現(xiàn)出如下基本特征：第一，由相對(duì)單一的學(xué)情分析方法轉(zhuǎn)向更為多元的實(shí)證性分析，大大優(yōu)于以往僅憑經(jīng)驗(yàn)臆斷、問(wèn)卷調(diào)查和課例研究獲取學(xué)情的情況。第二，由靜態(tài)的分析轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的跟蹤。課前、課中、課后的學(xué)情分析使學(xué)情分析與教學(xué)緊密結(jié)合，如影隨形。第三，由孤立的學(xué)情分析轉(zhuǎn)向?qū)W情數(shù)據(jù)庫(kù)的建立。學(xué)情分析不僅貫穿于一節(jié)課的課前、課中、課后，同時(shí)一次次的學(xué)情分析逐漸可以建立起滾動(dòng)性的學(xué)情數(shù)據(jù)庫(kù)，實(shí)現(xiàn)新時(shí)代教研活動(dòng)的轉(zhuǎn)型。

【本文系教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心山西教研基地專項(xiàng)課題“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)科科學(xué)思維的研究”（ZJD-19021）和山西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)下生物教學(xué)中科學(xué)思維培養(yǎng)的課堂實(shí)踐研究”（GH-18399）研究成果?！?/p>