隨著智能時代的到來，啟動學生思維，讓他們學會思考已迫在眉睫。葉圣陶說：“思考也需要語言材料。”思考的過程就是不斷組織語言材料的過程和語文實踐的過程。因果、假設(shè)、比較是人類認識事物、探究本質(zhì)、把握規(guī)律的三種主要思維方法。因此，在小學語文教學中，教師應(yīng)依據(jù)學科特點和優(yōu)勢，用因果、假設(shè)、比較三種思維方法培養(yǎng)學生會思考，促進學生思維的發(fā)展和提升，為他們的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、運用因果法，探究過程和原因

世界萬物、人生百態(tài)乃至各學科知識，呈現(xiàn)在我們眼前的都是表象或結(jié)果，表象和結(jié)果如帷帳一樣，掩蓋了真相和本質(zhì)。為了揭開這層層帷帳，發(fā)現(xiàn)真相、探究本質(zhì)，不僅需要人們永不止步地苦苦追求，更需要人們具備相應(yīng)的思維品質(zhì)和能力。正因如此，“思維發(fā)展與提升”便成為新時代語文學科核心素養(yǎng)之一。

然而，現(xiàn)實的教學中，灌輸式教學依然很普通。灌輸，從本質(zhì)上講，就是只呈現(xiàn)表象和結(jié)果，重點關(guān)注的是“是什么”，忽視了“為什么”，很少涉及原因和過程。即便有，也只是來自教師陳述性知識的呈現(xiàn)。至于其中的原因和過程是怎么得出的，用的是什么樣的方法，采取的是什么樣的方式，學生就很少了解了。因而，在課堂上，講什么、講多少、怎么講，完全控制在教師手中，學生要做的就是配合和識記。一節(jié)節(jié)這種灌輸式課堂教學實質(zhì)上就成了教師的表演秀。這種灌輸式教學，相對來說，很便捷，也很省事，但是，因沒有學生思維積極參與，學生的思維只能停留在識記上。至于如何思考，學生因不得要領(lǐng)，就不會思考，其思維也就得不到發(fā)展，發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力也就得不到提升。

因此，在小學語文教學中，教師應(yīng)引導(dǎo)學生，學會運用因果法探究原因和過程，從而學會思考。

在識字教學中，用由果溯因法引導(dǎo)學生探究文字形義演變的過程及其原因，挖掘每一個文字符號所承載的意義和文化內(nèi)涵。探究的過程就是發(fā)現(xiàn)的過程，也是思維發(fā)展和提升的過程。學生不僅能達到準確識字、用字和拓展詞匯積累的目的，而且能學會運用因果思維的方法發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，更能發(fā)現(xiàn)原本抽象、靜態(tài)的文字符號也是有生命、有文化、有智慧的，從而能極大地激發(fā)起學生學習漢字和語文的熱情和興趣。

在閱讀教學中，引導(dǎo)學生運用因果分析法，通過分析事件的前因后果、人物每一個言行背后的意圖和性格命運的成因，梳理行文過程及其原因，不僅能準確解讀出文本內(nèi)容和思想感情，而且在因果分析中能不斷促進學生思維品質(zhì)的提升。

在寫作教學中，引導(dǎo)學生運用因果分析法，讓學生就其感興趣、受觸動的人、事、物，探究其中的原因，可以打開寫作思維，走出無話可寫的困境，而且因由感性思維上升到理性思維使文章變得深刻，同時探究原因的過程其實也是對周圍人、事、物加深認識和理解，并在此基礎(chǔ)上進一步認識自己的過程。

在日常學習和生活中，引導(dǎo)學生運用因果分析法，從矛盾處、平常處、細微處發(fā)現(xiàn)問題，并以問題為導(dǎo)向，驅(qū)使他們利用一切可利用的資源和途徑去查找、去探索、去實證、去釋疑，不僅可以激發(fā)學生善思善問的意識和興趣，而且可以培養(yǎng)學生勇于探索的精神品質(zhì)，并在釋疑求解中學會思考，積累成敗的經(jīng)驗，使學生逐漸成為一個個情感豐富、思維敏捷、意志堅強的人。

如此，運用因果法探究過程和原因，就會成為一條主線，將識字、閱讀、寫作教學和學生的日常學習與生活貫穿起來，打通了課堂教學和學生實際學習生活之間的障礙，學習語文也就是學習生活，反過來，學會生活也就是學會運用語文。這樣一來，學生的思維無時無刻不在發(fā)展和提升，學以致用、知行合一也才有了可能。

二、運用假設(shè)法，改換文本要素

胡適先生曾說過：“大膽地假設(shè)，小心地求證?！比祟惖陌l(fā)展離不開假設(shè)法，很多理論和發(fā)明都是在先假設(shè)后驗證的程序中產(chǎn)生的。小學課文基本上都是敘事文。教師可以引導(dǎo)學生在熟悉原文的基礎(chǔ)上，運用假設(shè)法對文本要素進行改換。改換的過程，就是深度理解和再次創(chuàng)造文本的過程。

一是改變。多角度依次改變時間、地點、人物、事件起因、敘述順序等文本要素，讓學生思考在不同條件、不同環(huán)境下事件的過程和結(jié)果、人物的言行、性格命運、思想感情等有何不同，使學生變被動接受為主動創(chuàng)造，使語文教學變枯燥乏味為生動有趣，在寓教于樂中極大地調(diào)動學生的閱讀和思考興趣;在此基礎(chǔ)上，改變關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句、關(guān)鍵段，甚至標點符號，讓學生在改變中體會原文中的詞、句、段和標點符號的精妙之處、獨到之處。把每一次局部的改變與整體事件以及人物言行、性格命運、思想情感聯(lián)系起來，思考有何影響和變化。通過多層次、多角度地改變，學生就會深刻體會到“牽一發(fā)而動全身”的道理，認識到事物具有普遍聯(lián)系性，明白了要聯(lián)系地思考問題，而不是孤立、靜止地看問題;在與原文對照中，加深了對文本的理解，又在舉一反三地多讀中觸類旁通;在學會了假設(shè)方法的基礎(chǔ)上，既培養(yǎng)了發(fā)散思維、創(chuàng)新思維，又拓寬了學生語文實踐的資源。

二是置換。學生運用假設(shè)法可以將自己置身于事件情景中，充當其中一個角色，思考假如面對同樣的問題，自己如何應(yīng)對解決;面對同樣的情況，自己怎么想、怎么說、怎么做。這樣，學生才能真正有效地融入文本，與文本產(chǎn)生情感上的共鳴。同時，以假設(shè)法為媒介，將課堂和生活、文本世界和個人現(xiàn)實聯(lián)系起來，用課堂所學學會換位思考，閱讀現(xiàn)實人生和現(xiàn)實世界，就能豐富學生情感，陶冶學生情操，積累學生人生經(jīng)驗，提高解決現(xiàn)實問題的能力，將這些理想的教學目標真正落到實處。

改變和置換是假設(shè)的兩個具體的實踐方法。從改變到置換的過程，就是逐步深入理解文本的過程，就是逐步認識自己、了解世界的過程。

三、運用比較法，整合語文材料

單就課堂教學來說，運用因果法探究原因和過程，是指向文本理解的深度;運用假設(shè)法改換文本要素，是指向文本閱讀的廣度，這兩種方法是單篇文本教學從深入閱讀到一篇多讀的兩個維度，具有遞進性，解決了如何讀的問題，為學生高質(zhì)量地多讀打好了基礎(chǔ)。

因此，教師應(yīng)不囿于單篇文本教學，運用比較法，要把一篇篇相對獨立的文本進行歸類整合。以比較閱讀為主線，由單篇閱讀向整本書閱讀、群文閱讀發(fā)展;由單篇閱讀向同一題材、同一事物、同一類型、同一作者閱讀延伸，將孤立的文本整合起來。在多樣的比較中，學生對某一文體、某一事物、某一現(xiàn)象、某一問題、某一寫法就會有較為全面的認知，這樣一來，既拓寬了學生的視野，培養(yǎng)了同中求異、異中求同的思考方法和能力，又使學生的思維得到實實在在的發(fā)展和提升。

在此基礎(chǔ)上，以“教材無非是個例子”的理念，樹立天地之間沒有不屬于語文的大語文觀，帶領(lǐng)學生跨越學科，走出課堂，走出“小我”，以比較法面向自然、面向世界、縱橫古今、馳騁中外，把一個他們需要面對的真實世界呈現(xiàn)給他們，讓他們盡情地在閱讀中思考，在思考中閱讀;讓他們在多層次、多角度的比較中發(fā)展思維，發(fā)現(xiàn)優(yōu)劣，明辨是非，掌握規(guī)律，甄別出真善美與假惡丑，使他們逐漸在比較中成為能獨立思考的人。

在用因果、假設(shè)、比較三種思維方法培養(yǎng)學生會思考的過程中，教師要做的只是引導(dǎo)和評價，在引導(dǎo)中讓他們學會思考，走向正途，在評價中讓他們學會甄別，健康成長。唯有如此，才能還學生一個生機盎然的語文天地，使學生在這廣闊的天地中感受語文、運用語文、實踐語文。也唯有如此，才能將重知識輕能力、重結(jié)果輕過程的教學方式徹底扭轉(zhuǎn)過來，使師生在教學相長中感受語文背后的思想智慧和文化魅力。

可能有人會質(zhì)疑這樣的做法對小學生來說過早過難，但是，思考與性別無關(guān)，也與年齡無關(guān)。有人雖已垂暮，思維依然幼稚、固化、僵化;有人雖年歲不長，但少年老成早慧，其關(guān)鍵之處不在于年齡，而在于他所接受的是一個怎樣的教學環(huán)境和他擁有什么樣的思考方式方法。

作者簡介：何春榮，甘肅省慶陽市正寧縣宮河學區(qū)語文教師。教學與研究堅守“學以致用”“知行合一”的思想，注重學生語文素養(yǎng)的提升和人格品質(zhì)的培養(yǎng)。