【摘要】本文基于習作單元是語文統(tǒng)編教材的一大特色，建議教師在教學習作單元時以語文要素為出發(fā)點和落腳點，明確習作單元的功能定位，以功能定位精準解讀教材，解讀文本結(jié)構(gòu)和習作要點，在此基礎(chǔ)上緊扣教學重點，讓學生遷移運用習作要點。

【關(guān)鍵詞】習作單元 習作要點 功能定位 文本解讀 教學策略

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）28-0088-03

習作單元課文教學的實質(zhì)是讓學生“學語文、悟語文、用語文”，以此提升學生的書面表達能力。習作單元課文的設(shè)計意圖是讓學生通過課文學習、例文模仿、習作指導(dǎo)等環(huán)節(jié)，構(gòu)建和完善寫作知識體系，并通過實踐運用提升表達能力。筆者認為，習作單元課文教學應(yīng)該把握三點：功能定位要明確、文本解讀要精準、教學策略要簡約。

一、功能定位要明確

（一）突出習作要點

習作單元一般包括兩篇精讀課文、兩篇例文、交流平臺和習作練習。無論是課文還是例文，都緊扣具體的習作要點，指向習作表達。這就要求教師聚焦、突出習作要點，讓學生真正“一課一得”。無論是精讀課文教學、例文教學，還是交流平臺，都是對閱讀過程的總結(jié)和提升，指向比較、分析和整合的習作邏輯思維，都是在引導(dǎo)學生在閱讀中感悟習作表達、習得寫作能力。

比如，統(tǒng)編教材語文三年級上冊習作單元中的語文要素是“仔細觀察，把觀察所得寫下來”，四年級上冊習作單元中的語文要素是“寫一件事，把事情寫清楚”，五年級上冊習作單元中的語文要素是“搜集資料，用恰當?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚”，六年級習作單元中的語文要素是“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。這些語文要素體現(xiàn)了由淺入深的邏輯進階過程，教師應(yīng)有所側(cè)重地讓學生了解、理解、感悟不同語文要素下的習作要點，使學生在不同的習作教學階段有所側(cè)重地掌握不同的寫作方法，逐漸提高寫作技能。

（二）學習表達方法

習作單元的課文教學，重點是讓學生學習作者表達的方法，并能夠遷移運用。習作單元的課文主題鮮明，雖然表達方法不一，但是運用表達方法的指向很明確，旨在促進學生掌握和提升某一項習作技能。由于表達方法是隱性的知識，需要建立在理解直觀文字和遷移運用的基礎(chǔ)上，因而需要教師引導(dǎo)學生通過例文學習，圍繞表達方法進行靶向式深入閱讀，最終讓學生掌握正確的表達方法。

以統(tǒng)編教材語文四年級上冊的習作單元為例，本單元要掌握的表達方法是“如何把一件事情寫清楚”?！鞍岩患虑閷懬宄敝饕瑑蓪雍x，一是按照一定的順序?qū)懀前阎攸c段寫具體。如《麻雀》一文按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序?qū)?，《爬天都峰》按照爬山前、爬山中、爬上峰頂后的順序?qū)??！堵槿浮返谒摹⑽遄匀欢问侵攸c段落，描寫了老麻雀和獵狗搏斗的驚心動魄的場面，作者從多角度描述場景，把看到的、聽到的、想到的寫下來，使場面栩栩如生、扣人心弦。教學時，教師應(yīng)圍繞不同文本的表達方法，對重點片段進行品析并設(shè)計相應(yīng)的遷移運用的學習任務(wù)，讓學生通過體驗理解文字背后的表達方法，順利完成遷移運用的學習任務(wù)。

（三）模仿習作例文

習作例文是學生經(jīng)歷“模仿+寫作+修改”學習歷程的載體。習作例文緊扣習作要點，同時又貼近學生生活，所以聚焦習作例文的“模仿”學習是遷移寫作的重要途徑。筆者認為，對小學生而言，模仿是一種直觀的學習方式，教師應(yīng)利用小學生善于模仿的特點，在習作教學的起始年段就鼓勵學生模仿寫作。模仿是學方法，既是對知識的鞏固和復(fù)現(xiàn)，又是知識建構(gòu)和遷移的橋梁；寫作是用方法，是在知識內(nèi)化基礎(chǔ)上的個性化表達，是習作水平的體現(xiàn)。

習作例文既貼近學生的生活，又呼應(yīng)習作要點，是學生模仿寫作的有效范例。以統(tǒng)編教材語文四年級上冊習作例文《小木船》為例，作者圍繞“小木船”寫了學生之間的友誼從破裂到和好如初的過程。同學之間發(fā)生的故事，既能給學生帶來一種親切感，又能給學生帶來啟示，降低了寫作的難度。同時，習作例文又與習作單元課文高度呼應(yīng)，如《小木船》按照“形影不離的好友—友誼破裂—和好如初”的事情發(fā)展順序展開敘述，同時通過人物的動作、語言、表情和心理描寫把“友誼破裂”的經(jīng)過寫具體，這種表達方式又與課文的學習要求相匹配，讓學生深切感受到“如何把一件事寫清楚”。

二、解讀文本要精準

文本解讀能力是教師的核心能力。教學內(nèi)容往往大于文本內(nèi)容，而教師的文本解讀能力則決定著教學內(nèi)容選擇的精準性和豐厚性。教師應(yīng)深入解讀文本，做文本的“知音”。只有這樣，教師才能“明明白白教課文”，學生“清清楚楚學課文”。

（一）解讀文本架構(gòu)

謀篇布局是作者寫作的智慧。骨架是一篇文章行文思路的體現(xiàn)，呈現(xiàn)作者的寫作順序和寫作邏輯。古有“形神兼?zhèn)洹敝f，意在寫作要講究章法，透過章法體現(xiàn)神韻。教師解讀一篇課文，首先應(yīng)該了解作者是如何謀篇布局的，對全文作一個鳥瞰式的整體把握，以便教學時讓學生對全文有一個整體感知。對習作而言，謀篇布局是連段成文的前提，是厘清寫作順序和重點的先決條件。

例如，統(tǒng)編教材語文五年級上冊習作單元《太陽》是一篇說明性文章，作者先寫了后羿射日的傳說，引出太陽這個話題，接著圍繞太陽講了它的三個特點“大、熱、遠”，最后講了太陽對人類的作用。三個內(nèi)容緊緊相扣，層層深入。寫后羿射日的傳說，與課文的話題高度相關(guān)，既能引發(fā)讀者的閱讀興趣，又能順利引出太陽這個話題；因為太陽的特點是讀者很感興趣的，是重要的知識點，所以課文重點寫太陽的三大特點；而太陽作為人類生存的必需，它的作用和它的特點有關(guān)聯(lián)，和人類息息相關(guān)。作者從三個內(nèi)容聚焦太陽，它們之間相互關(guān)聯(lián)，融為一體。

（二）解讀文本背后的價值

解讀文本背后的價值有助于學生深入了解習作要點是如何在文本中落實的。這就要求教師在解讀時讀“厚”文本，發(fā)現(xiàn)文本背后的教學價值。教師的解讀要站在“教”和“學”的立場，在關(guān)注學情的基礎(chǔ)上進行聚焦式解讀，了解不同文本或不同單元的習作要點。聚焦式解讀要求教師不僅關(guān)注單篇文本，還應(yīng)站在“大單元”“大主題”的視角，以單元整體思維關(guān)注文本背后的價值，橫向解讀文本，抓住習作要點在文本中的表現(xiàn)形式，“用教材教語文”。

例如，統(tǒng)編教材語文三年級上冊《搭船的鳥》一文主要是圍繞觀察，從不同的方面揭示翠鳥的典型性特征。該課作為特殊的單元類型，采用單線組元形式，目標指向習作方法的習得與運用。這就是該課的背后價值。教師在明確本單元的習作要點“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”的前提下，應(yīng)仔細研讀文本，關(guān)注作者是如何把觀察這一語文要素落實到文本中的。在文中，作者的觀察是有秩序的，從翠鳥的外形再到習性。在重點片段描寫中，作者善于抓重點和特征，在觀察翠鳥外形的時候重點觀察了它的顏色（因為翠鳥的外形顏色特別漂亮，具有典型性和代表性）；在觀察翠鳥習性時，則重點觀察翠鳥一系列的連續(xù)動作，反映翠鳥捕魚的敏捷性。這樣引導(dǎo)學生了解作者是從不同的觀察角度描寫的，有助于學生更全面地了解翠鳥的特征，進而掌握觀察的方法。

三、教學策略要簡約

（一）緊扣重點，把握語文要素

1.內(nèi)容取舍要得當。語文統(tǒng)編教材的特色之一是教學容量增加，教材篇目較長。在日常教學中，存在教師教不完，學生學得不夠充分、掌握得不夠扎實的情況。出現(xiàn)這一問題的主要原因在于教學內(nèi)容較多，教師什么都想教，但又都教得不夠透徹?？梢?，教學內(nèi)容的取舍問題直接影響教學效率的高低。筆者認為，在習作教學中，教師不宜“眉毛胡子一把抓”，而應(yīng)“一課一精講”“一課一得”；習作單元的課文內(nèi)容不等同于教學內(nèi)容，有些是隱藏在文本之中的，需要教師在解讀文本、重組教材的基礎(chǔ)上有所取舍。解讀教材要深，上課要淺，做到深入淺出。當然，習作單元的教學內(nèi)容取舍要注意兩個目標的達成：識字寫字、讀書、文字理解等語文基本目標要達成，能突出語文要素的單元核心目標要達成。

2.要素提煉要巧妙。閱讀教學不應(yīng)該是“大水漫灌”，而應(yīng)“授人以漁”，不斷引導(dǎo)學生去發(fā)現(xiàn)，變教為學，教學相長。習作單元的閱讀教學應(yīng)該關(guān)注習作要點在文本中的表現(xiàn)形式（即表達方法），但表達方法不能直接講授，而應(yīng)根據(jù)小學生的發(fā)展階段性特征，融入探究、發(fā)現(xiàn)的學習歷程中。如何讓學生通過自主閱讀、教師引導(dǎo)去發(fā)現(xiàn)習作要點呢？這就需要教師巧設(shè)路徑，搭建支架，引導(dǎo)學生慢慢去發(fā)現(xiàn)。以《麻雀》的重點段落教學為例，教師要巧設(shè)路徑引導(dǎo)學生感知“作者是如何把場面寫具體的”這一要素。首先，引導(dǎo)學生自主閱讀課文第四、五自然段，圈畫出自己有獨特感受的句子，在旁邊寫下自己的感悟。接著，全班交流感受最深的句子并說一說理由。讓學生在交流中及時記下同伴提到的語句，并把這些句子按照看到的、聽到的、想到的分門別類羅列在表格中。最后讓學生觀察并討論，想一想作者是從哪些方面把老麻雀和獵狗搏斗的場面寫具體的。學生通過觀察與思考，明白了作者是從“看到的、聽到的、想到的”三個方面來描寫場面的，使場面具體感人。

3.感情誦讀要到位。“讀書百遍，其義自見”，讀是感悟語言文字規(guī)律的有效手段。讀是閱讀教學中最實用的方法，是學生觸摸語言文字的直接路徑。教師運用多種方法指導(dǎo)學生朗讀，以讀代講、以讀促悟、以讀促思，能促進學生朗讀層次分明。當然，讀不是漫無目的地全篇通讀，而是抓住能體現(xiàn)習作要點的片段進行反復(fù)讀，仔細品，在品讀中積累和揣摩。例如，教師可以引導(dǎo)學生通過關(guān)鍵詞的重讀，感受文本不同的表達重點。以《搭船的鳥》一文中描寫翠鳥捕魚動作的段落為例，如果要體現(xiàn)翠鳥捕魚時動作的敏捷，就要讀好一連串的動詞和表現(xiàn)翠鳥捕魚時間短促的詞語。有感情地誦讀，可以將作者描寫翠鳥捕魚時迅速敏捷的文字轉(zhuǎn)化為腦海中能想象到的畫面，強化對課文語言的理解和感悟。

（二）遷移運用，落實語文要素

習作單元課文的學習，除了要讓學生掌握本單元的習作要點，還要讓學生遷移運用習作要點，化知識為能力，達到閱讀與表達并重的目的。

1.習作選材要貼近生活。寫作內(nèi)容只有貼近學生的生活，才能讓學生“樂于動筆、易于表達”。貼近學生生活的寫作內(nèi)容是指兒童生活中發(fā)生的事情，是學生感興趣的、熟悉的?，F(xiàn)在很多家庭都喜歡飼養(yǎng)寵物狗，很多學生對寵物狗的習性都很熟悉，在教學《搭船的鳥》之后，教師可以提供一點支撐（視頻、資料等），設(shè)計相應(yīng)的遷移運用情境，讓學生遷移運用，落實所學的習作要點。如“小狗敏捷接飛盤”這一學生喜聞樂見、耳熟能詳?shù)膱鼍?，教師?yīng)先搭建相應(yīng)的支架——讓學生觀察小狗騰空接飛碟的一段視頻，提醒學生注意觀察小狗接飛碟時的一連串動作。在觀看視頻中，引導(dǎo)學生記下幾個關(guān)鍵動詞，寫作時結(jié)合觀察到的鏡頭，用上合理的想象，以放電影的形式，結(jié)合課堂所學的關(guān)于“細致觀察”的要求進行表達。最后，選取學生的寫作片段進行點評，重點評價學生的觀察是否仔細，有沒有注意到小狗的一連串動作，讓“細致觀察”這一要素得以落實。

2.習作指導(dǎo)要打開思路。學生感覺寫作困難，無話可說，是因為學生的思路沒有打開。教師要想辦法讓學生打開思路，拓展言路。問題驅(qū)動、思維導(dǎo)圖等都是促進學生打開思路的有效方法。教師可以創(chuàng)設(shè)寫作任務(wù)情境和問題驅(qū)動情境，把學生帶入具體的習作情境中，以此激發(fā)學生的習作表達興趣。如指導(dǎo)學生寫《形形色色的人》這一習作時，教師可以創(chuàng)設(shè)“我筆下的人最有特點”的“比一比”任務(wù)情境，要求學生抓住典型事例和運用多種方法表現(xiàn)人物特點。在接下來的交流中，以“你接觸到的那個人有什么特點”“你是通過什么事情看出來的”“這個人的動作、語言、神態(tài)哪個方面給你留下了深刻的印象”等問題驅(qū)動，讓學生拓展寫作思路，明白可以從不同的方面、以不同的方式表現(xiàn)人物特征。

3.習作評價要呵護童心。在點評學生習作時，教師需要從呵護童心的角度出發(fā)，培養(yǎng)學生的寫作自信心。在點評學生習作時，教師應(yīng)盡量做到細致，從遣詞造句、標點符號等方面提出規(guī)范要求，讓學生養(yǎng)成良好的寫作習慣；可通過圈畫的形式，圈出學生運用習作要點的情況。點評要圍繞習作要點進行評價，讓學生進一步明白自己有沒有達成本次習作要求，如何做才能變得更好。

在習作單元課文教學中，教師應(yīng)以單元功能定位為前提，圍繞習作要點進行有針對性的教學設(shè)計，明確功能價值，明白教學取向；在明晰功能定位的基礎(chǔ)上，以精準的教材解讀為手段，圍繞習作要點，有目的地選擇教學內(nèi)容；最后以簡約的教學策略落實習作要點，讓學生學會遷移運用，達到知行合一。

參考文獻

［1］徐同濤.習作單元精準教學的實踐探索：以統(tǒng)編小學語文教材四年級下冊第五單元教學為例［J］.江蘇教育研究，2021（35）：53-57.

［2］胡琴，魯效孔.習作單元走向“概念為本”的三條路徑：以統(tǒng)編教材五年級上冊第五單元為例［J］.語文建設(shè)，2021（22）：21-25.

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度立項課題“小學簡約語文教學創(chuàng)新實踐研究”（D/2018/02/261）的階段研究成果。

作者簡介：徐同濤（1986— ），江蘇連云港人，高級教師，研究方向為小學語文教學、教育科研、教師專業(yè)發(fā)展。

（責編 黎雪娟）