陳曉蕓

統(tǒng)編版八下語文教材《唐詩三首》一課，編入了杜甫的《石壕吏》和白居易的《賣炭翁》。兩首詩均為古代敘事詩中的經典，在敘事情節(jié)、人物刻畫、主旨表達等方面，既有相通之處，又各具魅力。教學這類經典敘事詩，難點在于如何透過詩歌所敘之事、所寫之人來深度品悟詩人的筆法與情感。若能找準切入點，創(chuàng)設情境進行教學，便能喚起經典敘事詩內在的課堂活力。

本文所探討的課堂活力，是教育活力在課堂教學中的具體表現。它既體現了教育活力的一般特征，又聚焦于教學方法的選擇、教學情境的創(chuàng)設、教學活動的開展等實踐層面的內容。以《石壕吏》和《賣炭翁》的教學為例，要讓課堂教學煥發(fā)活力，就需要先從詩歌本身進行挖掘，尋找蘊含趣味且值得深入的切入點，然后在課堂活動中有效設置情境，讓學生充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，沉浸于文本，進行深度體悟，從而達到對文本進行深度學習的目的。

一、依據體裁特點，挖掘敘事詩“無言”處的魅力

敘事詩，尤其是《石壕吏》《賣炭翁》這類現實主義敘事詩，其所敘之事、所寫之人、所發(fā)之感，都是存在于文本中的鮮活、生動的教學素材。其中，所寫之人更是詩歌的中心，兩詩均以人物為題，敘事隨人而展開，情感由人而抒發(fā)。在人物刻畫方面，兩詩總體上均運用對比的手法，突出了官吏、宮使的蠻橫、霸道，以及百姓的悲苦、無助。

《石壕吏》開頭四句寥寥數字，直敘其事，既點明“有吏夜捉人”這一主要情節(jié)，也烘托出當時兵荒馬亂，百姓恐慌的社會現象。接著，“吏呼一何怒！婦啼一何苦”一句，一“呼”一“啼”，一“怒”一“苦”，將官吏的蠻橫暴戾與百姓的苦苦哀求形成鮮明對比。但詩歌并沒有延續(xù)這種對比，而是將內容聚焦于老婦的“致詞”，其話語中蘊含著深深的悲痛與無奈，與詩歌最后老婦的結局、詩人的哀嘆相照應。在人物語言處理上，詩歌有所側重地突出了老婦的“致詞”，省略了官吏的逼問。

《賣炭翁》前半部分通過對人物多種描寫方法的運用，從外貌、心理、動作等方面表現了賣炭翁生活的艱難不易。后半部分宮使的到來，將敘事的矛盾沖突推向高潮。在人物語言方面，“口稱敕”“叱牛”突出了宮使倚杖著皇帝的命令，強行拉走一車炭時的飛揚跋扈，而在炭被搶的過程中，主人公賣炭翁的語言被省略了。

可見，兩首詩在人物語言方面的處理，都運用了“無言”處的留白。更值得深思的是，恰巧與詩題相反，《石壕吏》中“無言”的是官吏，而《賣炭翁》中“無言”的是老翁。這兩處又恰好是兩首詩敘事的高潮之處。這種“無言”的留白處理與敘事情節(jié)、人物形象、詩歌主旨都有著緊密聯系。在課堂教學時，可以抓住這一關鍵的“無言”處，設置情境，進行補白，讓學生充分體會“無言”背后的語言魅力。

二、開展情境活動，激發(fā)敘事詩“無言”處的想象

1.創(chuàng)設情境

活動情境的創(chuàng)設要針對詩歌自身的特點。例如《石壕吏》一詩，“無言”處省略的是官吏步步逼問的過程，在情境創(chuàng)設時就要盡量引導學生去感受其中的層次，可將課堂活動設計如下：

從“吏呼一何怒！婦啼一何苦！”的對比中，我們已經能夠感受到官吏的蠻橫暴戾和百姓的卑微痛苦。但詩歌緊接著寫的都是老婦“致詞”的內容，并沒有提及官吏所說的話。請你充分發(fā)揮想象，將下面的對話補充完整。

婦答：“三男鄴城戍。一男附書至，二男新戰(zhàn)死。存者且偷生，死者長已矣！”

婦答：“室中更無人，惟有乳下孫。有孫母未去，出入無完裙?！?/p>

《賣炭翁》中的人物語言與《石壕吏》不同，它沒有具體的對話內容，而是通過“口稱敕”“叱?！钡扰c人物語言相關的詞來進行表現。在實際教學中，《賣炭翁》的教學也被安排在《石壕吏》之后。所以在創(chuàng)設情境時，可以給予學生更多的想象空間，故將課堂活動設計如下：

面對宮使的掠奪，詩中的賣炭翁一聲不吭。我們不妨給賣炭翁一次開口的機會，請你進一步展開想象，想象在這一場搶炭事件中，賣炭翁和宮使之間展開了一場怎樣的對話呢？請大家4人一組，為他們設計一段簡短的對話。

以上兩個情境創(chuàng)設都是在學生完成梳理敘事內容，初步分析人物形象，了解表現手法的基礎上進行的，是對學生更高層次發(fā)展的要求。相對于詩歌本身來說，在“無言”處設置情境，來進行補白，實現“有言”，這是一個逆向思維的過程，能夠激起學生思維的活力，引導其進一步走進文本，沉浸文本。

2.融入情境

通過上述課堂活動的開展，學生進一步融入情境。從課堂活動的實際情況來看，學生參與度高，課堂氣氛熱烈。不少小組在斟酌人物語言的具體用詞時，還展開了較為激烈的討論。

先看《石壕吏》，下面是一組學生完成的對話：

吏問：如今你們家可還有男子？如有隱瞞，當斬！

婦答：三男鄴城戍。一男附書至，二男新戰(zhàn)死。存者且偷生，死者長已矣！

吏問：難道屋子里也沒有嗎？

婦答：室中更無人，惟有乳下孫。有孫母未去，出入無完裙。

吏曰：哼！那我可不管，今天必須有個人要跟我走！

婦答：老嫗力雖衰，請從吏夜歸。急應河陽役，猶得備晨炊。

由此可以看出，學生在完成對話時能夠充分考慮老婦“致辭”的內容，進行合理想象，官吏的層層逼問便清晰可見。簡潔有力的對話，語氣詞和標點的恰當運用，配合學生的朗讀，這種逼問的氣勢，透過人物語言的對比，能夠更好地傳達出來。也有部分學生是用文言文進行對話創(chuàng)作的，他們在語言表達上盡量去表現官吏的蠻橫暴戾。

《賣炭翁》的課堂活動要求較為開放，給予了學生更多的想象空間。因為課堂時間有限，便將此作為預習作業(yè)讓學生提前做了準備，課上再進行完善和補充。下面是一組學生完成的情境表演設計：

(旁白：賣炭翁常年在終南山上砍柴燒碳，生活清貧?，F在已是寒冷的冬天，賣炭翁仍穿得十分單薄，為了添件衣服和些許糧食過冬，他一大早就拉著炭車去集市賣。這時，一個宮使和他的爪牙騎著高頭大馬，昂首挺胸，疾馳到賣炭翁面前。)

宮使1：皇上有旨，需要帶走你這一車炭。

賣炭翁：草民承蒙皇上恩旨，不知能給草民多少銀子過冬。(賣炭翁滿懷希望地問道。)

宮使2：(宮使拿出半匹破舊的紅紗和一丈綾羅扔給賣炭翁)給你這些就綽綽有余了。

賣炭翁：(賣炭翁的希望一下子破滅了)大人，我燒炭辛苦，能否多給些銀子？

宮使1：你這點破炭能值幾個錢？給你這點東西就不錯了。

宮使2：就是，你再啰嗦一句，這些東西你也別想要，趕緊把炭車拉到宮門。

賣炭翁：(賣炭翁不敢再說什么，輕輕嘆息了一聲，向宮使彎了彎腰)感謝大人的恩惠。

在這組設計中，學生不但編寫了人物對話，還通過旁白的方式，交代了當時的天氣、故事的前因。在對話間給人物配以動作、神態(tài)等表演內容，豐富了情境表演的層次，也盡顯宮使的霸道、賣炭翁的悲苦。

3.感悟情境

通過以上的情境表演，學生的學習熱情得以調動。但課堂活力不僅僅表現為課堂氣氛的活躍，學生想象力的發(fā)揮，還表現在課堂活動后的深度感悟。這便需要我們順應活動情境，通過課堂提問進行引導。

例如，在《石壕吏》的情境對話完成后，可以提問學生：“從補充的對話中，你獲得了哪些額外的信息？有何感悟？”

從最直觀的方面來看，對話補充的是官吏的語言部分，學生在補充對話的過程中加深了對人物形象的理解。官吏的蠻橫、霸道，層層逼問的氣勢，在對話的編寫和表演中都表現出來。所以，通過課堂活動，學生感悟到了“無言”背后的“有言”，不僅對官吏的人物形象有了更深入的認識，老婦形象在對比中也得以凸顯，進而充分感受到詩人對戰(zhàn)亂中受難百姓的同情。

同樣，在《賣炭翁》的情境表演后，可以結合活動要求，順勢提問，引導學生進行思辨：“我們已經給了賣炭翁開口的機會，但是結果是怎樣的呢？”

通過情境表演，學生能夠感受到，即使給了賣炭翁開口的機會，但面對宮使的蠻橫掠奪，他仍是有苦難言。學生對賣炭翁悲苦處境的理解，在這一高潮處的情境表演中，有了更深的感悟。這一“無言”處的補白，同樣增強了人物形象的對比，突出了詩人對宮市制度的批判和對底層百姓的同情。

三、回歸品讀文本，思悟敘事詩“無言”處的深意

1.敘事的張弛

從詩歌的敘事來看，《石壕吏》中老婦“致辭”所體現的疾苦，與之后詩人的悲憫、百姓的悲慘結局一脈相承；《賣炭翁》中宮使飛揚跋扈奔來搶奪，口稱皇帝的命令，吆喝牽牛而走，將敘事的情節(jié)推向高潮?！盁o言”處的留白讓詩歌在整體敘事中更加連貫。若將“無言”處的留白填滿，雖然在情節(jié)上更加完整，卻給人一種敘事過全過滿的感覺。“無言”的留白讓敘事充滿一種張弛感，《石壕吏》《賣炭翁》的“無言”處分別突出了老婦的悲苦和宮使的蠻橫，又分別暗含了官吏的暴戾和老翁的無奈。這種“無言”的留白處理增強了詩文敘事的張力，讓人讀來更具韻味。

2.人物的對比

從人物塑造來看，兩首詩都塑造了兩組對比鮮明的人物形象?！盁o言”的留白起到了“此時無聲勝有聲”的效果。從表現手法上來看，在“無言”處，石壕吏和賣炭翁的形象是通過側面烘托和人物對比表現出來的。而在詩歌的前面部分，石壕吏和賣炭翁的形象已有正面描寫，“無言”處豐富了人物形象表現的層次。突出一方，弱化另一方的人物語言處理，則將雙方人物形象更加鮮明地立于讀者面前。

3.意蘊的深遠

石壕吏的“無言”之處，學生可能讀出官吏的步步緊逼、大聲呵斥，可能讀出官吏的嬌縱蠻橫、不近人情；賣炭翁的“無言”之處，學生可能讀出老翁的年老體弱、處境悲苦，可能讀出老翁的心生畏懼、無可奈何。不同的讀者都會將自己對詩歌的理解投射到“無言”處，讀出不同的意蘊。所以，“無言”的處理是將詩歌的主旨和意蘊向無限深遠處延展。

由此可見，情境活動的“有言”和詩歌本身的“無言”，通過回讀對比，能夠讓人進一步感悟到“無言”中的意蘊，詩人筆法的精妙。學生對這兩篇經典敘事詩的學習也就真正落到了深處。

本文所探討的情境教學是基于課堂教學層面的創(chuàng)設情境——融入情境——感悟情境——回歸文本的步驟，是一個環(huán)形的課堂活動過程。學生在教師的引導下，真正成為了課堂的中心，活動的主體。他們既能在情境活動中充分發(fā)揮想象，又能在思悟和回讀的過程中深入文本探索。若將本文探討的課堂教學層面的教讀，與“三位一體”結構中的自讀、課外閱讀相聯系，這份課堂活力還可以進一步突破環(huán)形，通過創(chuàng)意寫作等作業(yè)形式，讓學生的想象力、思辨力繼續(xù)向課外無限延伸開去。