王彤彤

角色扮演，是一種人與人之間的社交活動(dòng)，可以以任何形式進(jìn)行。幼兒通過角色扮演，從自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移，從一個(gè)角色扮演到多重角色建構(gòu)，不斷地從“我”進(jìn)入“非我”，初步勾勒以角色進(jìn)入繪本的一維意識(shí)空間。

（一）經(jīng)驗(yàn)遷移，投入角色

在一個(gè)虛構(gòu)的繪本戲劇情境中，幼兒從“我”進(jìn)入一個(gè)“非我”的角色，以角色的身份行動(dòng)，站在角色的立場(chǎng)、角度上進(jìn)行思考。因幼兒天生愛扮演的特性，已經(jīng)具備了“假裝”的本能。于是教師從“你為什么會(huì)離家出走”開始，為幼兒營(yíng)造因?yàn)槟臣虑殡x家出走的情境，幼兒則紛紛快速進(jìn)入“角色”。增增說：“我想吃胡蘿卜，可是媽媽說我吃得太多，我就生氣地離家出走了?！避败盁o奈地說：“我今天琴?gòu)椀貌缓?，媽媽又變成“惡魔”了，我再也不想彈琴啦?！辈恍枰^多地解釋角色是什么，幼兒便能以自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移，刻畫出以自我為藍(lán)本的小兔子形象，感受到小兔子離家出走的煩惱。

（二）換位思考，構(gòu)建角色圈

當(dāng)幼兒獲得了角色認(rèn)同之后，便需要更多的角色，教師可以讓不同取向的幼兒進(jìn)行選擇，從而形成多元的思考空間。比如：可以圍繞小兔子身邊的多個(gè)角色如媽媽、姐姐，爺爺、鄰居哥哥等進(jìn)行角色創(chuàng)作：“你是小兔子的誰？它為什么離家出走？”幼兒紛紛表達(dá)：“姐姐做作業(yè)沒有陪它”“爺爺忙看報(bào)忽視了它”“小兔打破花瓶被媽媽批評(píng)”等。這種創(chuàng)作雖然短暫，卻能讓幼兒以“他人”的身份思考、行動(dòng)和說話，通過想象體驗(yàn)他人的信念和愿望，并以此進(jìn)行創(chuàng)造，構(gòu)建繪本中并不存在的角色圈，并在虛構(gòu)的情境中將自己的想法表達(dá)出來。

角色認(rèn)知是指角色扮演者對(duì)社會(huì)地位、作用及行為規(guī)范的實(shí)際認(rèn)識(shí)和對(duì)社會(huì)其他角色關(guān)系的認(rèn)識(shí)。幼兒通過觀察實(shí)踐，打破束縛，用語言、動(dòng)作、神情等將角色的特點(diǎn)表現(xiàn)出來，并且從被動(dòng)接受到主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，創(chuàng)設(shè)了對(duì)角色行為認(rèn)知的二維探索空間。

（一）自主觀察，打破固有形態(tài)的約束

幼兒要成為角色，就得了解角色的特征和習(xí)性，敢于打破自我原形，從角色具體的言語、肢體動(dòng)作、神情等進(jìn)行探究。幼兒發(fā)現(xiàn)自身對(duì)于角色描畫較為淺薄后，自發(fā)地產(chǎn)生了觀察和模仿的欲望，并商議分成同伴模仿隊(duì)（男生模仿女生扎辮子，女生模仿男生低低的聲音）和家庭觀察隊(duì)（公園里打太極拳的老爺爺，馬路上忙著指揮交通的交警叔叔），通過自主觀察打破自我“原形”狀態(tài)，形成一種張力，變成另外一種形態(tài)。

速度：每個(gè)年齡段因習(xí)慣的不同，造成動(dòng)作有快有慢，在急促中快速地運(yùn)動(dòng)，在緩慢中學(xué)會(huì)控制；體態(tài)：每個(gè)人的體態(tài)都不相同，有高有矮有胖有瘦，觀察后思考用動(dòng)作表現(xiàn)；性別：有性別意識(shí)，在活動(dòng)中模仿體驗(yàn)另一種身份，女孩扮演年老的老爺爺，男孩扮演溫柔的媽媽；年齡：學(xué)前期幼兒是幼小的，他們渴望長(zhǎng)大，體驗(yàn)做大人的感覺。

（二）同伴認(rèn)知，構(gòu)建自主學(xué)習(xí)的階梯

與知識(shí)傳授為主的傳統(tǒng)活動(dòng)相比，以角色入戲強(qiáng)調(diào)的是“玩”的樂趣，但它的內(nèi)核更多指向“學(xué)”的意義。教師通過“有意識(shí)的設(shè)計(jì)”讓幼兒進(jìn)行“無意識(shí)”的學(xué)習(xí)，在自主學(xué)習(xí)的過程中感知同伴的重要性，觀察同伴的高級(jí)形態(tài)，并進(jìn)行模仿和傾聽。教師以預(yù)設(shè)人的角色傳遞消息，比如從動(dòng)作（打開雙手傳遞消息）、神情（著急、慌張）和言語（不好啦，小兔子撕壞了圖書害怕被罵就離家出走了）中傳達(dá)小兔子離家出走的原因，然后讓幼兒表述剛才觀察到的動(dòng)作、神情和語言。講述后，無需告知幼兒結(jié)果，而是再次回歸活動(dòng)，讓幼兒再次自主觀察和驗(yàn)證剛剛的表述是否正確。接下來，可讓能力強(qiáng)的幼兒充當(dāng)榜樣示范，化身傳遞消息的人（以自己創(chuàng)設(shè)的角色傳遞不同的消息）為能力弱的幼兒展示玩法，通過榜樣示范，讓幼兒彼此模仿，同時(shí)厘清游戲規(guī)則。幼兒在不斷的“觀察——厘清——驗(yàn)證”中，層層遞進(jìn)，自主構(gòu)建學(xué)習(xí)的階梯，進(jìn)一步感受同伴對(duì)角色的認(rèn)知和展現(xiàn)，提高角色行為的表達(dá)。

共情是指?jìng)€(gè)體與他人的情感狀態(tài)產(chǎn)生共鳴的一種能力，是一種對(duì)他人的情感產(chǎn)生感同身受的情緒體驗(yàn)。角色共情是真正走進(jìn)角色的內(nèi)心，深層次領(lǐng)會(huì)繪本活動(dòng)的情感主旨，體驗(yàn)小兔子和媽媽之間的情感交融，達(dá)到心靈深處的三維空間。

（一）介入沖突，促進(jìn)融合

教育戲劇是一門沖突的藝術(shù)，是繪本中的人和人、人物環(huán)境、人物內(nèi)心矛盾產(chǎn)生、發(fā)展和解決的過程。在離開家之后，小兔子扮演者需要不斷嘗試，變成不同的事物隱藏在不同的情境中。后面介入情境的媽媽扮演者需要依據(jù)前者的表現(xiàn)設(shè)計(jì)好對(duì)應(yīng)的言語、肢體動(dòng)作和神情去尋找角色，使二者發(fā)生聯(lián)結(jié)。比如小兔子變成魚逃進(jìn)大海中的場(chǎng)景。第一組，按照原來的繪本畫面用身體合作拼搭成釣魚竿，并在一端綁上胡蘿卜釣起小兔子帶回家。第二組則是媽媽變成了一個(gè)望遠(yuǎn)鏡，默默地觀察著在河里的小兔子，待河里的小兔子玩累了，輕輕地抱著她走回家。兩組幼兒分別用自己設(shè)想的母愛，從不同意義層面上進(jìn)行探索，通過不同小組建構(gòu)的場(chǎng)景進(jìn)行交流，在模仿——觀察——交流——反思的過程中促進(jìn)自我與角色的融合。

（二）遷移情感，引發(fā)共鳴

愛是貫穿人一生的情感，幼兒的成長(zhǎng)中會(huì)經(jīng)歷許多的愛。眾多研究表明，在兒童期忽視社會(huì)情感的培養(yǎng)，幼兒就會(huì)缺少對(duì)他人的尊重、理解和感激，從而導(dǎo)致冷漠、偏激。讓幼兒學(xué)會(huì)愛，這是教育的意義。繪本通過媽媽的來信道出了媽媽生氣的原因，因?yàn)閶寢尩谋┢鈱?dǎo)致小兔離家出走，解開了小兔離家之謎。此時(shí)，教師可引導(dǎo)幼兒手繪一封回信，將幼兒從繪本中遷移出來，轉(zhuǎn)接到自己身上。從畫中紅紅的愛心和臉上開心的笑容可以看出，孩子都是很愛媽媽的，還能反思自己犯過的錯(cuò)誤。教師通過《逃家小兔》繪本，對(duì)幼兒進(jìn)行了一次不一樣的愛的教育，引導(dǎo)幼兒體會(huì)媽媽和孩子之間雖然會(huì)有爭(zhēng)吵和不愉快，但彼此都是深愛著對(duì)方的。

角色體驗(yàn)將抽象的情感融入虛構(gòu)的情境中，讓幼兒進(jìn)入假想角色，透過對(duì)話、情節(jié)、動(dòng)作的試驗(yàn)，重塑感知世界中的情感，并去觀察當(dāng)中的自己。這里的“試驗(yàn)”正是一種探索，實(shí)際感知什么是“愛”，而不是空洞地說教“愛是什么”，從一維意識(shí)空間出發(fā)，通過實(shí)踐完成二維空間的角色認(rèn)知，最終達(dá)到三維情感空間。（如下圖所示）

角色體驗(yàn)?zāi)軌虼龠M(jìn)幼兒產(chǎn)生情感換位，在自主觀察實(shí)踐和矛盾沖突中，親歷繪本角色內(nèi)心情感的起伏，從而達(dá)到情感共鳴，使幼兒之間、“角色”之間以及整體氛圍與角色之間互相影響，深刻體悟繪本中的情感。我們要利用反思型的思考主動(dòng)地去觀察和認(rèn)識(shí)幼兒，為幼兒的角色體驗(yàn)和探索提供平臺(tái)，融入繪本，與繪本共情。

（責(zé)任編輯：郭凱云）