[ 摘要 ]

基于生本課堂的理念，“大問題”的運(yùn)用進(jìn)一步轉(zhuǎn)換教師的角色，凸顯學(xué)生的主體地位。在教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及重難點，適度整合、適度開放、適度引導(dǎo)以及突出趣味性，對“大板塊”活動設(shè)計進(jìn)行了初步探索，提出大板塊活動設(shè)計的策略。

[ 關(guān)鍵詞 ]

生本課堂;大板塊活動設(shè)計

中圖分類號：G42

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2022.05.041

生本課堂是以學(xué)生為本的，以學(xué)生的意愿、基礎(chǔ)、興趣和選擇為代表的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動參與，教師是學(xué)生的學(xué)習(xí)共同體的課堂。在這一理念下，廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師都積極探究高效的教學(xué)設(shè)計方式，其中以“大問題”為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計結(jié)構(gòu)已經(jīng)被許多教師所研究和實踐，這種“大問題”結(jié)構(gòu)形式的教學(xué)設(shè)計是以核心問題為導(dǎo)向，以生為本并且較為有效的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計方式。但筆者在教學(xué)實踐中仍感覺到這種形式具有一定的局限性，它往往體現(xiàn)在數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計的其中一個環(huán)節(jié)，并且容易出現(xiàn)“滿堂問”的現(xiàn)象，導(dǎo)致教學(xué)效率低下，由此筆者在以“大問題”為導(dǎo)向的課堂教學(xué)設(shè)計結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入探究，以“圖形、概念、問題解決”這三個領(lǐng)域的大板塊活動設(shè)計為例，談?wù)剛€人的思考與做法。

1 “大板塊”活動設(shè)計

小學(xué)階段，數(shù)學(xué)教學(xué)本質(zhì)上主要是教師“講”與學(xué)生“學(xué)”的相對統(tǒng)一，從而促使學(xué)生習(xí)得知識與技能，拓展自身學(xué)習(xí)思維和經(jīng)驗的方法，教師在教學(xué)時應(yīng)將教學(xué)看作是一種促進(jìn)學(xué)生智能發(fā)展地活動，而不是簡單地將“教”與“學(xué)”疊加，不能否定學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主人，應(yīng)該充分的調(diào)動自己與學(xué)生的積極性?！按蟀鍓K”活動設(shè)計則是指教師應(yīng)從數(shù)學(xué)課程核心目標(biāo)出發(fā)，在單元核心目標(biāo)的基礎(chǔ)上根據(jù)課時核心任務(wù)設(shè)計以學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)為邏輯的大板塊活動，將專注點放在一節(jié)課中最核心、最關(guān)鍵的部分，是對教材內(nèi)容進(jìn)行整體思考和編排后形成的清晰的學(xué)習(xí)任務(wù)板塊。

2 “大板塊”活動設(shè)計的意義

“大板塊”活動設(shè)計是解決教學(xué)設(shè)計中如何對學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行整體思考的邏輯結(jié)構(gòu)設(shè)計，是一節(jié)課的基本框架，能夠使得課堂上師生的所有行為依托框架展開，不至于偏離;但同時又留有空白，留有學(xué)生思考拓展的空間，生成獨特的“學(xué)習(xí)資源”;因此，能夠在課堂上解放師生，使其始終圍繞教學(xué)中心任務(wù)進(jìn)行深刻思考，為課堂的高質(zhì)量生成提供操作時間和思維深度上的保證。

3 “大板塊”活動設(shè)計的策略

目前，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中，教師在教學(xué)設(shè)計時一般采用的結(jié)構(gòu)是“創(chuàng)設(shè)情境—探究活動—拓寬練習(xí)—課堂小結(jié) ”。這一結(jié)構(gòu)雖也能完整反映一堂課的環(huán)節(jié)，但難以清晰突出學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)活動，教師的行為也有所受制。因此，筆者想從課程核心目標(biāo)這一宏觀角度出發(fā)，具體到單元以及課時的核心目標(biāo)，以課時知識點掌握的邏輯出發(fā)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)為主線進(jìn)行活動設(shè)計，從而體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的思維層次。設(shè)想如下：

“大板塊”活動設(shè)計是針對如何有效展開教與學(xué)活動的一種具體設(shè)計，分為：教師關(guān)于新知習(xí)得的有效問題設(shè)計;針對每個問題提出后學(xué)生的有效活動設(shè)計;針對學(xué)生生成的反饋設(shè)計。結(jié)構(gòu)如表1所示：

4 “大板塊”活動設(shè)計與運(yùn)用

4.1 “圖形”領(lǐng)域的“大板塊”活動設(shè)計與運(yùn)用

圖形教學(xué)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要內(nèi)容也是難點內(nèi)容，小學(xué)生尤其是小學(xué)低段學(xué)生年紀(jì)小，抽象思維能力尚未完全形成，對于圖形的理解與掌握還存在一定的困難。因此，在“圖形”這一領(lǐng)域的教學(xué)中應(yīng)該注重結(jié)合大量的生活實例來豐富素材感知，聚焦本質(zhì)屬性，建立相關(guān)圖形的概念模型;通過簡單的觀察、實踐，從而培養(yǎng)學(xué)生動手實踐能力以及空間想象能力。

案例1：人教版二年級下“軸對稱圖形”大板塊活動設(shè)計

4.1.1 巧用大量生活實例，聚焦本質(zhì)屬性

出示大量圖片如蝴蝶、青蛙、五角星等，觀察有什么特點并聯(lián)系生活實際舉例。

學(xué)生通過直觀感受更容易把握住不同圖形之間共有的特點，并能有效幫助學(xué)生聯(lián)系生活，從課堂走進(jìn)生活。

4.1.2 操作實踐，建立模型

操作：先將一張紙對折，再畫一畫、剪一剪。

通過動手操作進(jìn)一步化抽象特點為具體，使學(xué)生對“形”的特點更加深入的了解。

4.1.3 分類甄別

在給出的大量圖形中找出軸對稱圖形;對于特定圖形進(jìn)行判斷。

通過分類甄別的過程，突出了本質(zhì)，明確了特征，更利于圖形“類”的認(rèn)識。

4.2 “概念”領(lǐng)域的大板塊活動設(shè)計與運(yùn)用

數(shù)學(xué)概念，是數(shù)學(xué)知識的基礎(chǔ)，是對數(shù)學(xué)知識的形成與發(fā)展的揭示，更是數(shù)學(xué)思維與方法的載體。對于學(xué)生來說，能夠正確理解數(shù)學(xué)概念是他們掌握數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識的前提與必要條件。在“概念”這一領(lǐng)域的實際教學(xué)中，教師應(yīng)在遵循學(xué)生已有認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，將遠(yuǎn)近期的目標(biāo)相結(jié)合，引導(dǎo)幫助學(xué)生從具體到抽象、從感性到理性、從特殊到一般、從低級到高級一步步地去加深理解、掌握和運(yùn)動數(shù)學(xué)概念?；诖耍@一領(lǐng)域的大板塊活動設(shè)計應(yīng)遵循以下流程：引入概念—建立概念—鞏固和運(yùn)用概念。

案例2：人教版二年級下“認(rèn)識除法”大板塊設(shè)計

4.2.1 借助情境和操作實現(xiàn)概念引入

第一次擺圓片：

要求：先擺12個○，再擺12個○。擺了幾次？一共擺了多少個？用乘法算式怎么表示？

第二次擺圓片：

要求：擺12個○，現(xiàn)在用12個○代表12個竹筍，用□代表盤子，每個盤子里要有4個竹筍，圈一圈，需要幾個□？

通過教材的例4、例5（大熊貓分竹筍）的情境來引出除法算式、除法各部分名稱。由于經(jīng)過之前的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)積累了“等分”和“包含分”的經(jīng)驗，所以可以直接進(jìn)行兩個例題的整合，從而讓學(xué)生在對比中體會兩種除法的共性，進(jìn)一步提高對除法概念的認(rèn)知。兩次擺圓片的活動讓學(xué)生體會到第二次的方式和要求與第一次不同，顯然用乘法算式表示不合適從而引出新算式的需要。

4.2.2 比較、過渡，實現(xiàn)概念建立

讓學(xué)生借助圖示、算式和語言來表征分的過程，降低了思維與表征難度，從中體會除法的含義，理解為什么列除法算式。

4.2.3 借助變式，實現(xiàn)概念鞏固與運(yùn)用

出示：（教材習(xí)題）

（1）把10根小棒平均分成2份，每份（ ）根。

（2）把10根小棒平均分成5份，每份（ ）根。

增加變式1：一堆小棒有幾根？像這樣擺5堆小棒，一共有幾根？怎么列式計算？

變式2：

20根

上面這個圖也可以說成（ ）根小棒，每（ ）根一堆，有（ ）堆。

變式3：

引導(dǎo)：求（ ）里面有（ ）個（ ），可以用算式（ ）來表示。

依托三次變式，讓學(xué)生經(jīng)歷概念之間結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化的構(gòu)建過程，深刻理解除法這一概念的本質(zhì)意義。

4.3 “問題解決”領(lǐng)域的大板塊活動設(shè)計與運(yùn)用

“問題解決”是新課改面臨的一大教學(xué)疑難問題，它與之前應(yīng)用題教學(xué)的“獨立”傳統(tǒng)格局不同，是各領(lǐng)域解決其相應(yīng)的實際問題的有機(jī)組成部分，完全融合在各個領(lǐng)域?qū)W習(xí)中。在問題解決的這一系列過程中，教師應(yīng)該不斷地去引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的思維觀點去觀察、分析以及表示題中的各種數(shù)量關(guān)系、空間關(guān)系及數(shù)學(xué)信息，要從繁雜的具體問題中抽象出學(xué)生熟悉的數(shù)學(xué)模型，進(jìn)而用這一數(shù)學(xué)模型來解決實際的問題。

案例3：人教版二上“解決問題（乘加對比）”大板塊活動設(shè)計

4.3.1 初步建立模型

課件出示：

（1）我擺了4排書，每排5本，一共有多少本？

（2）我擺了2排書，一排4本，另一排5本，一共有多少本？

教師讓學(xué)生根據(jù)題意在練習(xí)紙上畫一畫，再讓學(xué)生展示作品以及訴說畫圖意思。

根據(jù)說畫的圖列算式解決。

提問：為什么題（1）用乘法計算而題（2）用加法計算？

以上教學(xué)中教師出示問題后并沒有讓學(xué)生直接解決而是引導(dǎo)學(xué)生通過畫圖找到題中包含的數(shù)量關(guān)系，再在相互交流的基礎(chǔ)上讓學(xué)生嘗試借助幾何直觀的方式解決問題，進(jìn)而使得學(xué)生在數(shù)與形的結(jié)合中初步感知“乘”與“加”的數(shù)學(xué)模型。

4.3.2 進(jìn)一步累積豐厚模型

4.3.2.1 出示一組問題，并想象是怎樣的一幅圖。

課件出示：

衛(wèi)生間的地磚，橫著看是每行6塊，豎著看是每列4塊，一共有幾塊地磚？

桌上原來有2本書，小明拿來了6本，又拿走了4本，桌上現(xiàn)在有幾本書？

學(xué)校門前種了兩行樹，一行6棵，一行4棵，一共有幾棵樹？

一輛汽車有4個輪子，6輛汽車一共有幾個輪子？

4.3.2.2 出示圖1和圖2，問：“這兩幅圖分別可以表示哪幾個數(shù)學(xué)問題的意思，為什么？”

以上環(huán)節(jié)是形與意的匹配過程，在一步步豐厚模型的過程中，促進(jìn)了學(xué)生對模型的理解、識別與感悟。

4.3.3 對比活用模型

4.3.3.1 自由讀題，想象問題匹配的圖形，并列式計算。

課件出示：沈老師去買了5盒鉛筆和4盒水筆，每盒水筆有6支。兩種筆一共買了幾盒？水筆一共買了多少支？

4.3.3.2 學(xué)生說列式想法。

以上設(shè)計中提供了同一情境下兩個不同的問題，學(xué)生只有細(xì)心觀察、比較和分析才能進(jìn)一步找到乘加之間的本質(zhì)差異從而領(lǐng)過選擇匹配的數(shù)學(xué)模型來進(jìn)行解決。

4.3.4 內(nèi)化模型（拓展練習(xí)）

“大板塊”活動設(shè)計使得教師能夠在短暫的課堂上抓住整堂課的核心與重點，使得學(xué)生在深度思考、自主學(xué)習(xí)的情況下不偏離課堂的重點;教師利用學(xué)生的生成進(jìn)行反饋更加促成了師生學(xué)習(xí)共同體的形成?？傊?，生本課堂并不是在弱化教師的作用，相反是在對教師提出了更高層次的要求，促使教師在教學(xué)中進(jìn)一步做好學(xué)生的智慧導(dǎo)學(xué)，大板塊活動設(shè)計是對一節(jié)課中最核心重要的內(nèi)容的設(shè)計，設(shè)計時要留有空白，留有學(xué)生思考拓展的空間。同時，教師應(yīng)善于捕捉學(xué)生在具體活動時出現(xiàn)的生成性資源尤其是在學(xué)習(xí)活動后的反饋評價過程中，教師應(yīng)針對學(xué)生活動中的生成進(jìn)行及時的分析反饋與總結(jié)提升?！按蟀鍓K”活動設(shè)計是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂改革的一項嘗試，下一階段將更好地修正“大板塊”活動的設(shè)計結(jié)構(gòu)，讓課堂更加趣、實、精、活！

參考文獻(xiàn)

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[ 作者簡介 ]

沈潔，女，浙江杭州人，杭州市丁荷小學(xué)，二級教師，本科，研究方向：小學(xué)數(shù)學(xué)生本課堂下的大板塊活動設(shè)計與運(yùn)用。