張慧

教師流動(dòng)的政策指向

義務(wù)教育均衡發(fā)展的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡配置，而教師資源是所有教育資源中最重要的資源，世界上很多國家都已形成了完備的教師定期流動(dòng)輪換制，并將此作為促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的一項(xiàng)制度。近年來，我國也把打破校際壁壘，建立教師定期流動(dòng)制度，作為義務(wù)教育均衡化的核心內(nèi)容。

2014 年，教育部、財(cái)政部、人力資源和社會保障部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》（以下稱《輪崗意見》）。明確了校長教師交流輪崗的范圍、方式方法、激勵(lì)保障，以及“省級統(tǒng)籌、以縣為主”的工作機(jī)制，共同推進(jìn)校長教師交流輪崗工作。2018 年 1 月，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（以下稱《改革意見》）又對“優(yōu)化義務(wù)教育教師資源配置，實(shí)行義務(wù)教育教師‘縣管校聘’，深入推進(jìn)縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校教師、校長交流輪崗等工作”提出了具體要求，可見國家對教師交流輪崗工作的高度重視，它是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育公平，推進(jìn)新時(shí)代教育內(nèi)涵發(fā)展的重要策略。

教師流動(dòng)的實(shí)施模式

自《輪崗意見》頒布以來，各地在探索中小學(xué)校校長教師流動(dòng)機(jī)制和促進(jìn)區(qū)域師資資源共享的實(shí)踐中，積累了有益的經(jīng)驗(yàn)，有效縮小了縣域內(nèi)教育的差距。根據(jù)對各級政府履職評價(jià)和學(xué)校督導(dǎo)工作的了解，歸納梳理了目前主要幾種校長教師流動(dòng)的實(shí)施模式。

一是剛性流動(dòng)模式。主要是教育主管部門通過行政方式在區(qū)域內(nèi)實(shí)施的流動(dòng)模式。教育行政部門頂層架構(gòu)區(qū)域一系列中小學(xué)教師流動(dòng)政策，對涉及教師流動(dòng)的規(guī)模、年限、職稱、學(xué)歷和補(bǔ)償?shù)扔残詶l件予以明確。教育行政部門統(tǒng)一將流動(dòng)教師檔案移交至區(qū)域教育人才服務(wù)中心，對教師實(shí)行集中“無校籍管理”，讓教師從“單位人”變成真正的“系統(tǒng)人”，在教育系統(tǒng)內(nèi)統(tǒng)一管理人事、工資和師資配置，區(qū)域教師流動(dòng)長效機(jī)制完善，實(shí)現(xiàn)了區(qū)域內(nèi)無障礙流動(dòng)，區(qū)域教育人力資源空間分布也因此日趨合理，該流動(dòng)模式的政策規(guī)范性和指導(dǎo)性很強(qiáng)，“縣域統(tǒng)籌”特征明顯。

二是區(qū)域協(xié)作聯(lián)盟模式。主要是通過同級政府間或者同級教育行政部門間結(jié)盟，學(xué)校間合作互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)資源共享的模式。中心城區(qū)與中心城區(qū)結(jié)盟，也可以是中心城區(qū)與遠(yuǎn)郊區(qū)結(jié)盟，通過行政部門簽訂聯(lián)盟發(fā)展協(xié)議，有序推進(jìn)教師流動(dòng)、教師培訓(xùn)和教學(xué)研究等教育資源的共享，形成優(yōu)勢互補(bǔ)、共同發(fā)展的良好態(tài)勢。聯(lián)盟區(qū)內(nèi)的學(xué)校按照一定比例開展教師和干部交流，不涉及教師編制和人事關(guān)系的改變，旨在用先進(jìn)的教育管理理念和教育方式浸潤式地開展互助幫扶，既有“輸血”到“造血”式的升華，也有“共同成長”式的突破，在互動(dòng)發(fā)展中，學(xué)校注入了發(fā)展動(dòng)力，聯(lián)盟校能夠互相成就。該流動(dòng)模式既有行政管理部門的剛性規(guī)范要求，也有聯(lián)盟校結(jié)合實(shí)際的個(gè)性化創(chuàng)新，顯現(xiàn)出“剛?cè)岵?jì)”的特征。

三是集團(tuán)內(nèi)自主交流模式。主要是通過名校集團(tuán)內(nèi)的校際協(xié)作交流，讓所有學(xué)生都能享受到優(yōu)質(zhì)教師資源的模式。以名校為龍頭建立“名校集團(tuán)”，在集團(tuán)內(nèi)成員學(xué)校之間進(jìn)行教師輪崗交流。集團(tuán)龍頭學(xué)校一般按照10%-20%的比例，統(tǒng)籌安排管理者或者教師交流到集團(tuán)內(nèi)各個(gè)成員學(xué)校，開展教育教學(xué)管理或者帶教，旨在最大限度地發(fā)揮名校的示范作用，通過成員學(xué)校間師資資源的互通余缺，促進(jìn)集團(tuán)內(nèi)部師資資源的優(yōu)化配置，條件薄弱的學(xué)校有機(jī)會接觸到優(yōu)質(zhì)學(xué)校先進(jìn)的教學(xué)管理理念，學(xué)習(xí)并應(yīng)用于自身的教學(xué)管理實(shí)踐中，從而使集團(tuán)整體教育水平得到提高。該流動(dòng)模式自主靈活，既提高了教師資源流動(dòng)的效率，也凸顯了集團(tuán)辦學(xué)“同向同力和抬高底部”的發(fā)展特征。

四是名師牽手結(jié)對模式。主要是通過名師工作室、骨干教師牽手遠(yuǎn)郊區(qū)農(nóng)村教師，以支教、培訓(xùn)和協(xié)作等為手段，提升農(nóng)村教師專業(yè)水平的隱形流動(dòng)模式。一般由縣域內(nèi)外教育專家、特級教師、學(xué)科帶頭人、骨干名師、以及教研部門培訓(xùn)者等，采取“一對一”“一對多”或名師工作室等方式，通過定期舉行“牽手”教研活動(dòng)，點(diǎn)對點(diǎn)示范指導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教研資源為載體，推動(dòng)“同心圓”式向外輻射擴(kuò)散，帶動(dòng)和促進(jìn)農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)教育水平的提高。該流動(dòng)模式并不強(qiáng)化人員流動(dòng)的物理形式，更注重優(yōu)質(zhì)教研資源輻射推廣的實(shí)效，體現(xiàn)“靈活性、多樣性、豐富性”特征。

教師流動(dòng)的反思

教師流動(dòng)政策實(shí)施以來，上述四種流動(dòng)模式都在推進(jìn)優(yōu)秀校長、教師資源共享，逐步縮小城鄉(xiāng)、校間差距，推動(dòng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡方面發(fā)揮了積極作用。但是，在政策實(shí)施過程中，我們還需要重點(diǎn)關(guān)注以下兩個(gè)問題。

要統(tǒng)籌協(xié)同好結(jié)構(gòu)性的區(qū)域均衡目標(biāo)與教師個(gè)體性發(fā)展需求關(guān)系。一方面，教師流動(dòng)政策主要是為結(jié)構(gòu)性的區(qū)域教育均衡發(fā)展需要服務(wù)。特別是“縣管校聘”的剛性流動(dòng)，是期望通過打破教師的身份固定，在縣域范圍內(nèi)將教師由傳統(tǒng)的“學(xué)校人”變成“系統(tǒng)人”，盤活全縣教師存量，促進(jìn)教師交流輪崗，破解擇校難題，助力縣域義務(wù)教育整體均衡發(fā)展。

另一方面，教師交流輪崗不可避免會給教師帶來諸多影響，如輪崗后面臨工作環(huán)境變動(dòng)、生活通勤時(shí)間改變、編制與職稱晉升等涉及教師個(gè)人職業(yè)發(fā)展等問題，同時(shí)，輪崗教師到流入地學(xué)校，還面臨著一個(gè)嶄新的環(huán)境，新學(xué)校管理文化和新學(xué)生學(xué)業(yè)成績均存在落差，往往使輪崗教師未能迅速顯現(xiàn)自己的專業(yè)水平，導(dǎo)致教師專業(yè)成就感和對新學(xué)校歸屬感受到影響，這在名校流出的教師中尤為突出，流動(dòng)教師個(gè)體性發(fā)展需求值得關(guān)注。

結(jié)構(gòu)性的區(qū)域教育均衡發(fā)展需要與教師個(gè)體性發(fā)展需求相結(jié)合，兩者其實(shí)并不是非此即彼的“博弈”，僅僅強(qiáng)調(diào)一方或者將雙方對立起來看待都可能導(dǎo)致政策認(rèn)知偏差，我們可以通過教育行政部門鮮明的政策引導(dǎo)和規(guī)劃，在職務(wù)（職稱）晉升、業(yè)績考核、培養(yǎng)培訓(xùn)、薪酬福利、評優(yōu)表彰等方面制定激勵(lì)措施，盡可能使之更科學(xué)、更系統(tǒng)和更完善，以此來解決流動(dòng)教師的后顧之憂，充分調(diào)動(dòng)教師的個(gè)體發(fā)展需要和成就動(dòng)機(jī)。只有具有較高的成就動(dòng)機(jī)和發(fā)展需要，教師才愿意主動(dòng)將教育教學(xué)過程中所遇到的各種新元素視作自己專業(yè)發(fā)展的新資源、新機(jī)遇，從而在面對新環(huán)境、新對象和新的管理氛圍時(shí)，善于克服困難，勇于接受挑戰(zhàn)，不斷優(yōu)化自己的教育認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐模式，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“共贏”。

要辯證看待“教師人事崗位”流動(dòng)和“教育教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量”流動(dòng)呈現(xiàn)出的兩種不同實(shí)質(zhì)觀。從教師流動(dòng)的政策文本內(nèi)容和價(jià)值取向來看，無論是“柔性流動(dòng)”，還是剛性的“縣管校聘”，其真正的指向不僅僅是體制性的崗位身份，而是基于“新”情境的教育教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量。崗位身份只是體制性的管理形式，而教育教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量的提升才是流動(dòng)的價(jià)值指向，我們應(yīng)該充分認(rèn)識“流動(dòng)”的并不是“教師崗位”，而是教師身上附著的“教師素質(zhì)”，即教師基于新情境開展教育教學(xué)活動(dòng)的能力和質(zhì)量，在近幾年的政策執(zhí)行中，這一點(diǎn)恰恰被忽視了。

由于兩種不同的實(shí)質(zhì)觀，其政策設(shè)計(jì)重點(diǎn)、面臨的困難和政策執(zhí)行的要求是不同的?；凇敖處熑耸聧徫弧绷鲃?dòng)的政策設(shè)計(jì)基本圍繞“怎么讓教師流動(dòng)起來”，而基于“教育教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量”流動(dòng)的政策設(shè)計(jì)則重點(diǎn)關(guān)注“怎么讓教師素質(zhì)流動(dòng)起來”。如果只考慮前者，就會出現(xiàn)政策落實(shí)過程的“淺表化”，即在形式上實(shí)現(xiàn)了流動(dòng)，但是未必能實(shí)現(xiàn)發(fā)揮骨干示范輻射作用、縮小城鄉(xiāng)教育差距等方面的政策功能。

《輪崗意見》和《改革意見》強(qiáng)調(diào)要在黨委政府統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，各級教育、組織、編制、財(cái)政、人力資源保障部門加強(qiáng)聯(lián)動(dòng)，共同推進(jìn)校長教師交流輪崗工作。據(jù)此，無論是哪種流動(dòng)模式，政府部門在統(tǒng)籌規(guī)劃、政策指導(dǎo)、督導(dǎo)檢查時(shí)都應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注教師的高質(zhì)量教育教學(xué)活動(dòng)在不同學(xué)校之間如何被激活、保護(hù)、創(chuàng)造和示范;應(yīng)該重點(diǎn)考慮高質(zhì)量教育教學(xué)活動(dòng)被激活、保護(hù)、創(chuàng)造和示范的政策保障。只有教師教育教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量效應(yīng)在不同的學(xué)校中生根、發(fā)芽并擴(kuò)大，教師流動(dòng)才更有意義。當(dāng)教師從“流動(dòng)人”真正成為“能動(dòng)人、高效人、示范人”時(shí)，區(qū)域優(yōu)質(zhì)教育資源均衡配置的目標(biāo)才能真正實(shí)現(xiàn)。