韓小龍

現(xiàn)代圖式閱讀理論與傳統(tǒng)的閱讀理論截然不同之處在于主動(dòng)性與被動(dòng)性、自上而下與自下而上、召喚結(jié)構(gòu)與被動(dòng)接受，圖式理論認(rèn)為文本闡釋目的性較強(qiáng)，它富有主動(dòng)創(chuàng)造性，是一種自上而下的召喚過(guò)程;而傳統(tǒng)理論認(rèn)為閱讀是一個(gè)從文本到人腦，自下而上的被動(dòng)的接受過(guò)程?，F(xiàn)代圖式理論吸收了經(jīng)驗(yàn)主義關(guān)于過(guò)往經(jīng)驗(yàn)對(duì)心理積淀建構(gòu)作用的形而下觀點(diǎn)，同時(shí)注重研究理性主義關(guān)于先天心理結(jié)構(gòu)的形而上思想觀點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中師生總是試圖在閱讀理解過(guò)程中構(gòu)建新的文本意義。但是，由于師生對(duì)不同風(fēng)格的語(yǔ)文文本中的異域文化缺少足夠的了解，勢(shì)必造成了理解上的困難。例如，當(dāng)代中國(guó)學(xué)生很難理解西方現(xiàn)代派文學(xué)作品《西西弗神話》《變形記》的荒誕之美，也很難像欣賞唐詩(shī)宋詞那樣欣賞外國(guó)詩(shī)歌。不同地域的讀者存在不同的閱讀期待視野，他們會(huì)帶著自己的閱讀圖式去閱讀文本中的異域文化。閱讀圖式不同，文本也就失去了召喚作用。因此，教師必須基于認(rèn)知心理學(xué)的圖式理論，喚起學(xué)生應(yīng)有的閱讀體驗(yàn)。

一、圖式理論與語(yǔ)文閱讀

圖式（schema）是什么？英國(guó)心理學(xué)家巴特萊特認(rèn)為它是過(guò)去反應(yīng)或過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的一種關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識(shí)結(jié)構(gòu)的積極組織，它為人們所見(jiàn)所聞的事物提供相關(guān)的期待。例如，閱讀理解海明威的作品就很自然地聯(lián)想到硬漢形象。圖式是通過(guò)人與人及事物交往的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)立的心理結(jié)構(gòu)。感知、理解、闡釋及記憶等一連串過(guò)程都是通過(guò)圖式完成的。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為閱讀是一項(xiàng)運(yùn)用圖式進(jìn)行創(chuàng)造的活動(dòng)，讀者是意義的制造者，由于讀者運(yùn)用的圖式不同，所以，文本意義的生成永遠(yuǎn)在“延異”中，閱讀世界中不存在邏各斯中心主義，對(duì)立統(tǒng)一或主客二分的思維建立在世界上存在著一種終極真理的形而上學(xué)基礎(chǔ)上。然而，解構(gòu)論者德里達(dá)認(rèn)為，世界上根本上就不存在對(duì)立中的理性優(yōu)先權(quán)，因?yàn)槿祟愃械闹R(shí)都是在差異的、相互參照中形成的。理性優(yōu)先權(quán)只不過(guò)是一種“在場(chǎng)的形而上學(xué)”，因?yàn)槿魏味獙?duì)立關(guān)系都不會(huì)是穩(wěn)定的，任何文本闡釋理解也都不是孤立無(wú)援的，任何文本根本就沒(méi)有確切的意義，對(duì)文本的任何闡釋都是可能的、合理的，理解闡釋的過(guò)程也不是絕對(duì)封閉的系統(tǒng)。

羅蘭·巴爾特宣布“作者死了”。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為，任何一個(gè)文本都無(wú)法形成意義的中心，它具有意義多樣性和不可還原性，讀者閱讀文本存在著空間上的差異和時(shí)間上的延遲，這就是德里達(dá)所謂的“延異”;由于沒(méi)有中心主導(dǎo)，導(dǎo)致作品的邊緣性，文本的意義四處“播撒”，羅蘭·巴爾特和德里達(dá)顛覆了作者是文本源泉的傳統(tǒng)闡釋論，在他們看來(lái)，作者不再是闡釋意義的唯一權(quán)威。文本作者所有形而上的地位理應(yīng)被剝奪，一部作品完成之際也就是作者死亡之時(shí)。作者無(wú)法控制自己寫(xiě)下的文字意義該如何闡釋。羅蘭·巴爾特認(rèn)為，文本不是封閉的單一個(gè)體，不同的組合方式生產(chǎn)出不同的文本意義。文字的拼貼產(chǎn)生了意義，意義是一種組合的效果。所以，文本具有作者文本和讀者文本兩重含義，雖然兩者之間存在著互文性。讀者與文本互動(dòng)，讀者是文本意義的生產(chǎn)者，他主動(dòng)參與文本意義創(chuàng)造。

德國(guó)哲學(xué)家康德最早提出理性主義關(guān)于先天心理結(jié)構(gòu)的形而上觀點(diǎn)。他認(rèn)為人的大腦中存在連接概念和感知對(duì)象的紐帶，這一紐帶是一種形而上的概念，即圖式。經(jīng)驗(yàn)主義者巴特利特將圖式形而上概念具象化為人們過(guò)去的經(jīng)歷在大腦中的動(dòng)態(tài)組織，并將圖式概念運(yùn)用到具體的記憶和知識(shí)結(jié)構(gòu)的形而下研究中，實(shí)現(xiàn)了圖式理論從形而上到形而下的轉(zhuǎn)變。后來(lái)人工智能學(xué)家魯梅爾哈特（D.E.Rumehart）和卡瑞爾（P.L.Carrel）將形而下的圖式理論運(yùn)用到外語(yǔ)閱讀教學(xué)中，用它來(lái)解釋閱讀理解和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的心理過(guò)程。魯梅爾哈特認(rèn)為，讀者通過(guò)閱讀獲取的知識(shí)都可以被整合為不同的單元，這些單元如何被使用的信息也被計(jì)入其中，這種單元結(jié)構(gòu)就是圖式。因此，圖式屬于記憶結(jié)構(gòu)，包括社會(huì)文化知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)和業(yè)已形成的神經(jīng)反應(yīng)模式等。簡(jiǎn)言之，圖式實(shí)際上就是數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，顯示儲(chǔ)存于記憶中的屬類概念。圖式不僅能接收信號(hào)，而且能就信息不足做出彌補(bǔ)信號(hào)的反應(yīng)。圖式理論認(rèn)為，理解新事物必須聯(lián)系舊事物，過(guò)去的經(jīng)歷、舊有的概念、背景知識(shí)等都對(duì)新事物的理解和解釋起決定作用，輸入的新信息必須與頭腦中已經(jīng)存在的圖式吻合。魯梅爾哈特稱這種吻合為“構(gòu)成認(rèn)知能力的建筑磚塊”或“相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)”?？档抡f(shuō)，“新的概念，新的信息和新的理念僅僅在它們與個(gè)體已知的知識(shí)相關(guān)聯(lián)的時(shí)候才具有意義?！盵1]康德的觀點(diǎn)被人忽略了，魯梅爾哈特重新就康德提出的問(wèn)題展開(kāi)研究，他認(rèn)為人們?cè)谘芯块喿x時(shí)仍頑固地堅(jiān)持強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言和文本中心論，即文本意存在于話語(yǔ)或文本中，獨(dú)立存在于聽(tīng)者、說(shuō)話者、讀者和作者之外。諸如文本每個(gè)詞、每個(gè)句子和文章段落都被認(rèn)為具有意義，具有對(duì)讀者的理解起決定作用。但是，圖式理論卻從聽(tīng)者讀者角度出發(fā)，“任何文本，無(wú)論是口頭的還是筆頭的文本，其本身并不攜帶意義。聽(tīng)者或讀者對(duì)于一個(gè)閱讀文本產(chǎn)生的意義只是對(duì)他們已有知識(shí)的重新歸納或建構(gòu)意義。”[2]已有知識(shí)即讀者或聽(tīng)者的背景知識(shí)結(jié)構(gòu)，就是圖式。按照?qǐng)D式化理論，文本閱讀即是對(duì)文本的理解，也是讀者的已存圖式與文本之間的相互作用。文本意義的獲得具有兩重含義，既是對(duì)語(yǔ)言文字的分析理解，又是讀者將已有的背景知識(shí)的運(yùn)用到文本進(jìn)行闡釋的過(guò)程。

二、圖式與閱讀理解的關(guān)系

圖式理論認(rèn)為圖式指的是認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)單元和普通模式，是事物和語(yǔ)言的中介，是人們對(duì)認(rèn)知對(duì)象理解的心理結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。它并不指代某一具體事件和事物，而是指某種進(jìn)入共知的普遍模式。它不但觸及具體事物本身，而且指與具體事物相聯(lián)系的功能體系，例如手機(jī)圖式不僅指某種手機(jī)的形狀，也指手機(jī)普遍的拍照、播放音樂(lè)、傳播信息、儲(chǔ)存文件等功能，手機(jī)圖式是一個(gè)具有認(rèn)知理念的知識(shí)結(jié)構(gòu)。按照?qǐng)D式層次高低可分為抽象的上位層次和具體的下位層次。下位層次圖式不斷被具體化，上位圖式也不斷被激活。上位圖式層次越高，其概念性綜合性越強(qiáng)，對(duì)下位圖式的干預(yù)作用也就越強(qiáng)。語(yǔ)文閱讀理解就是學(xué)生頭腦中已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系與文本材料提供的信息發(fā)生交互作用。如果學(xué)生記憶中的圖式是較高上位的，那么他的抽象知識(shí)框架與文本材料信息建立起聯(lián)系，并且發(fā)生匹配、磨合，當(dāng)圖式就文本達(dá)成一致時(shí)，文本信息就激活了學(xué)生已建立圖式，這樣的閱讀就是成功閱讀;相反，學(xué)生已有的知識(shí)圖式不能與文本信息形成互動(dòng)交互感應(yīng)，過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、預(yù)存知識(shí)不足以對(duì)文本信息進(jìn)行召喚、期待、驗(yàn)證、解碼、提取時(shí)，即已有圖式不能被文本信息激活時(shí)，經(jīng)驗(yàn)組織、知識(shí)結(jié)構(gòu)不能得到記憶補(bǔ)償，語(yǔ)文閱讀就會(huì)因此受阻或出現(xiàn)偏差。

圖式可以分成語(yǔ)言圖式、形式圖式和內(nèi)容圖式三種不同的類型。當(dāng)語(yǔ)文閱讀理解行為發(fā)生時(shí)，這三種圖式與文章的語(yǔ)言、形式和內(nèi)容交互作用，共同協(xié)調(diào)，達(dá)成一致，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)篇的理解。語(yǔ)言圖式是指關(guān)于文章的字詞句篇，文法修辭邏輯等語(yǔ)法方面的知識(shí)。讀者必須具備基本的語(yǔ)言知識(shí)，才能提煉出文本的文字信息，從而語(yǔ)言圖式激活已有的形式圖式和內(nèi)容圖式，達(dá)成文本理解的默契。語(yǔ)文文本由各種抽象的語(yǔ)言符號(hào)組成的，讀者閱讀必須經(jīng)歷圖式意義支持到新意義建立的過(guò)程，閱讀理解的前提是讀者儲(chǔ)備了豐富的語(yǔ)言圖式，欠缺語(yǔ)言圖式會(huì)形成對(duì)文章理解的障礙。文本文字包含著新信息即前景信息、舊信息即背景信息。作者明確交待的信息就是前景信息，讀者和作者雙方共有的知識(shí)則為背景信息。閱讀過(guò)程中作者充分利用讀者的背景知識(shí)傳遞前景知識(shí)。閱讀理解是讀者利用自己的背景知識(shí)對(duì)文本進(jìn)行的一種積極主動(dòng)的思維過(guò)程。所以，語(yǔ)文閱讀是文本與讀者的背景知識(shí)之間互動(dòng)磨合的過(guò)程。

內(nèi)容圖式指文章內(nèi)容的背景知識(shí)或過(guò)去的閱讀經(jīng)驗(yàn)。在閱讀理解中一般稱之為意象圖式，讀者理解文本時(shí)，必須經(jīng)歷建構(gòu)范疇、形成概念，如果讀者對(duì)范疇、概念不熟悉，即使讀者具備了足夠的語(yǔ)言知識(shí)，也不會(huì)分析隱喻、理解意義和進(jìn)行推理，建構(gòu)意象、創(chuàng)造意義是閱讀者必經(jīng)程序，只有個(gè)體共有的想象結(jié)構(gòu)（意象）建立起來(lái)才不會(huì)覺(jué)得文本晦澀難懂。意象是表示心理表征的術(shù)語(yǔ)，具有延時(shí)性，即使人們離開(kāi)某個(gè)具體事物，只要調(diào)動(dòng)過(guò)去的閱讀闡釋經(jīng)驗(yàn)仍然能夠想象出該事物的形象和特點(diǎn)，獲取認(rèn)識(shí)事物的印象。內(nèi)容圖式是一種閱讀認(rèn)知能力，它可以幫助讀者預(yù)測(cè)、驗(yàn)證、消除歧義，在一定程度上彌補(bǔ)語(yǔ)言圖式的不足，加深對(duì)文本的理解。內(nèi)容圖式（意象圖式）的心理學(xué)基礎(chǔ)是皮亞杰的互動(dòng)論和建構(gòu)論。因此，內(nèi)容（意象）圖式是基于閱讀體驗(yàn)，與文本互動(dòng)，并抽象出來(lái)的一種形而上的閱讀結(jié)構(gòu)。

形式圖式包括連接圖式、中心——邊緣圖式、始源——路徑——目的地圖式和其他圖式等，閱讀學(xué)上是指文本組織結(jié)構(gòu)差異、文本體裁方面的知識(shí)。不同文本需要不同的體裁形式表達(dá)，也有不同的文本組織結(jié)構(gòu)和框架，特定的內(nèi)容往往需要特定的表達(dá)形式才能實(shí)現(xiàn)。形式可以有連接、中心、路徑、前景——背景、上下、線性等多種圖式，讀者閱讀后頭腦中會(huì)形成各種不同的形式圖式，這些圖式聯(lián)系各自不同的文本體裁及其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，閱讀闡釋時(shí)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用不同的形式圖式會(huì)增強(qiáng)對(duì)材料的理解，有效提高閱讀速度。

例如，閱讀時(shí)經(jīng)常遇見(jiàn)連接圖式的句子：孩子和媽媽通過(guò)牽手而連接起來(lái)，The child holds her mother's hand，此句中連接圖式也是基于體驗(yàn)的。人們生來(lái)的第一個(gè)圖式就是“連接”，即肚臍和母體的連接，接下來(lái)伴隨人的整個(gè)一生：嬰兒、兒童、少年、青年、中年和老年，以自我為中心，連接父母、愛(ài)人、朋友和同事，扶著其他事物，保持自己和他人的位置。具體的繩索逐步抽象為看不見(jiàn)的事物，即復(fù)雜關(guān)系。由連接圖式進(jìn)一步引申為中心——邊緣圖式，此圖式中心指的是心臟，延伸是四肢，抽象意義為中心和邊緣，此圖式亦源于身體經(jīng)驗(yàn)。心臟即為人的生命，最為重要。由此引申出重點(diǎn)和非重點(diǎn)的區(qū)分，重點(diǎn)即是中心，非重點(diǎn)即是邊緣。閱讀過(guò)程中讀者總是自覺(jué)不自覺(jué)地尋找重點(diǎn)詞句段，摳出文眼。

始源——路徑——目的地圖式，讀者閱讀文本都有追根溯源的習(xí)慣，為了尋找文本的最初始源、必須通過(guò)路徑考察，找到始源與目的地的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。例如，根據(jù)高考招生考試的要求，高考語(yǔ)文論述類文本閱讀理解必考內(nèi)容如下：1.理解概念、句子的含義。2.分析整合文中的信息、文章結(jié)構(gòu)、歸納要點(diǎn)和中心，概括作者觀點(diǎn)態(tài)度等內(nèi)容及能力。北京高考文本首先關(guān)注社會(huì)科學(xué)文本，重議論，涉及文化學(xué)、歷史學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)和美學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)背景和意義，學(xué)術(shù)論點(diǎn)，分論點(diǎn)，論據(jù)等介紹。其次是科技說(shuō)明文本，強(qiáng)調(diào)介紹新科技、新認(rèn)識(shí)、新發(fā)現(xiàn)的構(gòu)造、原理、現(xiàn)狀、發(fā)展、特點(diǎn)、評(píng)價(jià)（優(yōu)缺點(diǎn)）及其研究應(yīng)用前景。閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該抓取大量全球有關(guān)科技的新聞文本材料，包括環(huán)球科學(xué)、騰訊、鳳凰、網(wǎng)易、新浪等跨平臺(tái)網(wǎng)絡(luò)新媒體上出現(xiàn)的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，盡量使用最通俗、簡(jiǎn)短、常見(jiàn)的詞語(yǔ)對(duì)專業(yè)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行解釋，順藤摸瓜，沿波討源，雖幽必顯。依據(jù)百度術(shù)語(yǔ)知識(shí)庫(kù)，更好地理解高考題問(wèn)句中出現(xiàn)的科技名詞術(shù)語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)二者之間的等價(jià)替換。例如，2009年北京卷要求簡(jiǎn)要概括本文談到的昆曲的長(zhǎng)處與局限。2010年北京卷要求根據(jù)文意，簡(jiǎn)要說(shuō)明藝術(shù)和科學(xué)所追求的普遍性分別是什么。2013年北京卷要求根據(jù)本文和下列材料，說(shuō)明蒼蠅的飛行和鵬鳥(niǎo)翱翔有哪些不同。2015年北京卷要求根據(jù)三個(gè)材料回答漢字激光照排系統(tǒng)的成功研發(fā)有何意義？2016年北京卷要求根據(jù)文意簡(jiǎn)答文中談到秸稈酶解生產(chǎn)燃料乙醇是些什么技術(shù)。還要求簡(jiǎn)要說(shuō)明從“蛟龍”號(hào)到“彩虹魚(yú)”號(hào)，我國(guó)載人深海潛水事業(yè)的發(fā)展有哪些特點(diǎn)。高考閱讀題中的抽象詞不容易被學(xué)生接受，教師要善于將抽象、高級(jí)、復(fù)雜的術(shù)語(yǔ)轉(zhuǎn)化為易被大腦接受簡(jiǎn)單低級(jí)術(shù)語(yǔ)。高考閱讀理解問(wèn)題的難度表現(xiàn)在學(xué)生不能將復(fù)雜性與抽象表述與閱讀材料進(jìn)行關(guān)聯(lián)，解決的辦法是教師應(yīng)仔細(xì)分析研究各個(gè)高考閱讀問(wèn)題與答案的比對(duì)，構(gòu)建非圖式化的抽象詞對(duì)應(yīng)的圖式化關(guān)聯(lián)詞詞庫(kù)。例如：非圖式化的抽象詞包括：手段，說(shuō)法，意義，特點(diǎn)等，教師研究時(shí)可從大規(guī)模語(yǔ)料中抽取能激發(fā)抽象詞的形容詞、動(dòng)詞、副詞、成語(yǔ)等來(lái)構(gòu)建關(guān)聯(lián)詞庫(kù)。

抽象詞：意義

關(guān)聯(lián)詞：開(kāi)辟、獲得、使得、掀起、引領(lǐng)、偉大、帶領(lǐng)、代表、樹(shù)立、推動(dòng)

抽象詞：手段

關(guān)聯(lián)詞：使用、應(yīng)用、采用、原理

抽象詞：說(shuō)法

關(guān)聯(lián)詞：提到、說(shuō)、一說(shuō)、話、觀點(diǎn)、意見(jiàn)，提出，講到

第一步，定位，尋找抽象詞“問(wèn)題源”，進(jìn)行精確關(guān)聯(lián)詞“圍獵”。第二步，體會(huì)，聯(lián)系上下文。領(lǐng)會(huì)隱含的寫(xiě)作思路和命題者的思維，尋找中心句（居前，啟中，押后）。把握作者寫(xiě)作感情和脈搏。第三步，移植，將心比心，將文本語(yǔ)言環(huán)境移植到自己客觀存在的生活實(shí)際中。這是內(nèi)心投射外物思想移植過(guò)程，讀者與作者容易產(chǎn)生共鳴。由于學(xué)生的生活經(jīng)歷局限性，他們對(duì)事物的認(rèn)知可能與作者的生活經(jīng)歷相差甚遠(yuǎn)，勢(shì)必產(chǎn)生不同的心理觀感，這就是閱讀之難的原因所在。因此，利用抽象詞和關(guān)聯(lián)詞建立的聯(lián)系，如果能夠使學(xué)生充分感受并把握文本的語(yǔ)言環(huán)境，形成情感上的共鳴，那么閱讀理解難度就會(huì)減小很多。第四步，組織，涉及書(shū)面表達(dá)，避免歧義，簡(jiǎn)潔明了，事半功倍，確保無(wú)誤?！八牟介喿x法”提供的是一種始源——路徑——目的地圖式思路解題模式，有利于提高學(xué)生的欣賞能力、閱讀能力和表達(dá)能力。

前景——背景圖式。前景是文本期待，背景是讀者知識(shí)經(jīng)歷，圖式不是被動(dòng)地接受文本信息，閱讀決不是對(duì)文本信息被動(dòng)的同化。圖式閱讀是積極地將前景新信息同背景圖式表征的舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)闡釋文本意義。理解文本必然要求讀者將前景——背景圖式結(jié)合起來(lái)，給予文本多種不確定性的積極闡釋。文本闡釋不僅需要語(yǔ)言知識(shí)，更需要對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。例如，龐德《在地鐵車站》中寫(xiě)道：“黑色濕枝上的花瓣點(diǎn)點(diǎn)，人群中這些面龐幽靈般浮現(xiàn)?！背跻豢丛?shī)不可感知，詩(shī)人自身隱身于意象組合中（前景圖式），讀者要理解這個(gè)作品必須動(dòng)用他的背景圖式參透領(lǐng)悟。羅森撒爾認(rèn)為這句詩(shī)蘊(yùn)涵著悲凄的美，暗示生活在大城市里的人的苦痛。休姆認(rèn)為它暗示非人格化和現(xiàn)代文明易逝感。甚至有人闡釋說(shuō)這首詩(shī)表現(xiàn)了都市人對(duì)于回歸自然的渴望。文藝?yán)碚摷业呐u(píng)與眾不同，布魯克斯與沃倫則認(rèn)為這首詩(shī)描寫(xiě)了詩(shī)人一次美麗的邂逅，他出其不意地瞥見(jiàn)美麗而新鮮的事物。

讀者合理地將圖式運(yùn)用到閱讀理解，并選擇一個(gè)與文本相符圖式，做出推理，必要時(shí)建立一個(gè)新圖式，文本就容易理解。如果選擇的圖式不合理，與閱讀文本不吻合，文本就不可理解。圖式的選擇與運(yùn)用處于不自覺(jué)的狀態(tài)，讀者通常無(wú)法察覺(jué)。如果文本打破了讀者的閱讀期待，讀者可能會(huì)主動(dòng)尋找理解文本的兩種圖式：一種文本組織形式圖式，另一種是個(gè)人知識(shí)為基礎(chǔ)圖式。形式圖式主要指語(yǔ)言知識(shí)、文本的結(jié)構(gòu)。例如，閱讀古詩(shī)，必須進(jìn)入章法、結(jié)構(gòu)閱讀圖式，了解古詩(shī)的起承轉(zhuǎn)合，絕句和詞以“句”為單位，律詩(shī)以“聯(lián)”為單位，古體詩(shī)以“偶句”為起承轉(zhuǎn)合的常式單位。教師進(jìn)行古典詩(shī)歌教學(xué)，必須從詩(shī)歌的起承轉(zhuǎn)合入手，分析詩(shī)詞的縝密結(jié)構(gòu)，領(lǐng)悟作品意旨。內(nèi)容圖式指文本內(nèi)容，包括文本主題及相關(guān)文化背景。例如，從詩(shī)歌內(nèi)容上理解起承轉(zhuǎn)合，懂得詩(shī)序的先后、詩(shī)意的分合，注重邏輯。起筆通過(guò)交代事情的時(shí)間、地點(diǎn)、起因等，引領(lǐng)下文，屬于自然描述。承筆或?qū)懢?，或抒情，承接開(kāi)頭。轉(zhuǎn)筆陡生波瀾，轉(zhuǎn)折突起，起伏有致，切忌直敘。轉(zhuǎn)筆有進(jìn)轉(zhuǎn)、推轉(zhuǎn)和反轉(zhuǎn)三種。要求轉(zhuǎn)筆前后呼應(yīng)，活潑而不呆滯。合筆表達(dá)作者感情和見(jiàn)解，詩(shī)意感悟合。如果圖式對(duì)文本情境干預(yù)不合理，讀者就很難判定是理解文本有誤還是圖式選擇有誤。提前儲(chǔ)備正確閱讀圖式能幫助讀者更好地理解文本。讀者如果熟悉美國(guó)南方的興衰榮枯歷史，就能更好地理解?？思{的作品。

三、圖式理論如何提高讀者的闡釋能力

傳統(tǒng)的閱讀理論認(rèn)為讀者視為文本字詞句篇章的解碼者，將閱讀過(guò)程視為一個(gè)被動(dòng)的自下而上的模式，即從文本到人腦的接受過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論與傳統(tǒng)理論截然相反，它將閱讀過(guò)程視為一個(gè)有目的、主動(dòng)、創(chuàng)造的心理過(guò)程，是一種自上而下的模式。試圖構(gòu)建文本意義是讀者閱讀動(dòng)力源泉。心理圖式構(gòu)建過(guò)程基于讀者的知識(shí)、情感和觀念和文本提供的新信息兩個(gè)方面。如果讀者不具備適當(dāng)圖式，或者文本不能使讀者的圖式發(fā)生作用，讀者就無(wú)法理解文意。圖式理論認(rèn)為解讀文本的最好方式是將闡釋視為一種“自上而下”和“自下而上”的相互作用、結(jié)合的過(guò)程。首先是“自上而下”，讀者按照文本召喚結(jié)構(gòu)和期待視野，預(yù)測(cè)輸入已有的經(jīng)歷和背景信息，予以肯定或否定預(yù)判。這一過(guò)程就是把外界的信息納入原有圖式，使圖式不斷擴(kuò)大的同化過(guò)程。其次是“自下而上”，逐個(gè)對(duì)字詞句段等語(yǔ)言單位進(jìn)行解碼。這一過(guò)程考慮的就是當(dāng)文本發(fā)生變化時(shí)，原有閱讀圖式不能再同化新的閱讀信息，必須通過(guò)調(diào)整建立新的圖式的順應(yīng)過(guò)程。圖式同化的同時(shí)也會(huì)引起新的閱讀經(jīng)驗(yàn)積累，或者文本也作用于圖式并引起圖式的順應(yīng)變化。尤其是當(dāng)下流行的短平快碎片化閱讀的首要功能就是為了更改讀者的認(rèn)知圖式。譬如現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)上通過(guò)點(diǎn)擊不同選項(xiàng)的超文本文學(xué)就是不在乎作者的意圖，完全打破了一般的認(rèn)知圖式的閱讀模式，讀者可以無(wú)任何限制條件地進(jìn)入文本，并隨意將文本與無(wú)固定圖式的意義生成系統(tǒng)相聯(lián)系。正確的圖式運(yùn)用有助于理解文本，僵化的圖式也可能妨礙理解。圖式與文本的相互作用必須是積極的、動(dòng)態(tài)的，是同化的也是順應(yīng)的。圖式與文本的相互作用產(chǎn)生新的圖式，新的圖式又來(lái)指導(dǎo)閱讀新文本，如此循環(huán)，就可以從側(cè)面解釋中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)倡導(dǎo)整本書(shū)閱讀，教會(huì)學(xué)生反復(fù)閱讀像《紅樓夢(mèng)》這樣的經(jīng)典文本道理了。

根據(jù)圖式理論，進(jìn)行語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)時(shí)，必須加大背景知識(shí)輸入，了解相關(guān)文體的語(yǔ)言圖式，拓寬視野，吸收形式圖式的相關(guān)知識(shí)，進(jìn)而豐富原有的內(nèi)容圖式，減少閱讀困難。增強(qiáng)語(yǔ)文文本闡釋力主要通過(guò)改變讀者和文本這兩個(gè)變量來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師要控制文本變量，必須選擇適當(dāng)?shù)奈谋?，控制文本的詞匯句子內(nèi)容。而要控制讀者變量，最好辦法是提供文本內(nèi)容簡(jiǎn)介和背景知識(shí)，補(bǔ)償閱讀者語(yǔ)言知識(shí)的缺陷，即彌補(bǔ)語(yǔ)言圖式的不足?？ㄈ馉栒J(rèn)為，理解之所以會(huì)失敗，是因?yàn)樽x者與文本之間的交互活動(dòng)中未能支配和激活適當(dāng)?shù)男问綀D式和內(nèi)容圖式的一種功能。閱讀中的理解失敗可能是源于文本所假定的圖式與讀者所擁有的圖式的錯(cuò)誤搭配。[3]

閱讀能力培養(yǎng)的過(guò)程就是激活恰當(dāng)?shù)男问綀D式和內(nèi)容圖式以及掌握在閱讀時(shí)激活已獲得的圖式的能力的過(guò)程，被激活的圖式可以增進(jìn)讀者對(duì)閱讀對(duì)象的理解。閱讀之前，教師不妨將有關(guān)閱讀文本知識(shí)列舉出來(lái)，以幫助激活學(xué)生頭腦中的圖式與新材料之間的聯(lián)系，從而構(gòu)建對(duì)文本的理解。例如，閱讀自然災(zāi)害文本時(shí)，教師可幫助學(xué)生進(jìn)行讀前的準(zhǔn)備活動(dòng)。從內(nèi)容圖式上準(zhǔn)備：聯(lián)想山崩、海嘯、火山、洪水、地震、泥石流、風(fēng)暴等，激活有關(guān)災(zāi)害知識(shí)的圖式;同時(shí)，有關(guān)災(zāi)害的語(yǔ)言圖式也相應(yīng)被激活：字詞、短語(yǔ)、句子、句型結(jié)構(gòu)等;相應(yīng)的形式圖式：科技說(shuō)明文的形式、布局、謀篇、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)等都會(huì)被激活，從而提高閱讀質(zhì)量和效率。讀者閱讀可由局部走向整體，結(jié)合文本語(yǔ)篇內(nèi)容結(jié)構(gòu)，建立相應(yīng)的語(yǔ)篇圖式。這樣將有助于從整體上把握語(yǔ)篇和深化理解文本。由于圖式多為單元知識(shí)結(jié)構(gòu)，處于零碎分散狀態(tài)，閱讀時(shí)有必要在頭腦中建立一個(gè)有關(guān)文本標(biāo)題、前言、副標(biāo)題、插圖、表格和文體“路線圖”，可以通過(guò)畫(huà)概念圖的方式來(lái)建構(gòu)語(yǔ)篇圖式。概念圖是圖式中最常用的表征。因?yàn)楦拍顖D可被視為個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)某一層面的形象化表示，它能將知識(shí)進(jìn)行比較、歸類、概括，將知識(shí)系統(tǒng)化，理出線索，將形象化的知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)化到自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即建構(gòu)新的圖式。

四、如何運(yùn)用圖式理論增強(qiáng)語(yǔ)文閱讀的有效性

圖式理論要求增加讀者閱讀的前景和背景，背景與學(xué)生閱歷相關(guān)，但前景（語(yǔ)文文本）問(wèn)題在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中值得關(guān)注。當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀文本除了教材外，還有高考語(yǔ)文試題。語(yǔ)文教材承擔(dān)著立德樹(shù)人的善性功能，甚至超越語(yǔ)文學(xué)科的社會(huì)功能，課文的引導(dǎo)性功能增強(qiáng)，可能引起社會(huì)的廣泛討論。語(yǔ)文課堂上的師生似乎并沒(méi)有重視教學(xué)中應(yīng)該對(duì)教材采取的態(tài)度，導(dǎo)致了閱讀教學(xué)演變?yōu)橐环N文學(xué)欣賞，游離于學(xué)生的實(shí)際需要。教材遠(yuǎn)離了學(xué)生語(yǔ)文實(shí)際運(yùn)用，高考語(yǔ)文閱讀似乎覺(jué)察到了這個(gè)問(wèn)題，于是，每年高考中出現(xiàn)了大量既與課文內(nèi)容相關(guān)，又貼近學(xué)生實(shí)際需要，考察學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力的高考題。但是，考試并沒(méi)有取代教學(xué)，語(yǔ)文教材閱讀教學(xué)有效性問(wèn)題在教學(xué)實(shí)踐中并未得到很好的落實(shí)，為此專家學(xué)者和語(yǔ)文教師進(jìn)行了積極有效的探索。孫紹振、錢(qián)理群等希望通過(guò)教材的細(xì)讀新讀來(lái)維持教材新的生命力;王榮生嘗試用教材分類法來(lái)解決教材有效性問(wèn)題。但是目前關(guān)注的重點(diǎn)依然體現(xiàn)在教師對(duì)教材的研究上，必須通過(guò)圖式理論來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用教材的積極性來(lái)增強(qiáng)語(yǔ)文閱讀的有效性。

構(gòu)建學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人對(duì)于感知和接受刺激的方式主要有兩種：對(duì)如何運(yùn)用這些刺激做出的決策不同，或者對(duì)這些刺激進(jìn)行的處理和排列不同。深層信息加工能夠促進(jìn)理解、加強(qiáng)記憶、提高知識(shí)的運(yùn)用能力。所以，最有效的閱讀教學(xué)策略是促進(jìn)讀者對(duì)信息的深層加工。那么，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)深入閱讀呢？首先，必須強(qiáng)化教材文本的運(yùn)用，建立教材與日常閱讀、教材與寫(xiě)作之間的聯(lián)系。其次，尋找圖式理論深入閱讀，著力研究信息整合與心理圖式之間的關(guān)系。閱讀過(guò)程是一個(gè)形成文本情境模型的過(guò)程，攝入的信息不斷地激活讀者背景知識(shí)，將當(dāng)前的信息與先前的信息進(jìn)行整合。教師不妨設(shè)置好某個(gè)階段閱讀目標(biāo)，幫助學(xué)生建立某種圖式或激活某些圖式，便于他們主動(dòng)地介入文本。這些圖式有助于對(duì)文本進(jìn)行多角度、多途徑思考，使創(chuàng)造性閱讀和個(gè)性化閱讀成為可能。譬如，對(duì)于敘事性文本，學(xué)生可從多個(gè)人物、多個(gè)時(shí)空等角度有依據(jù)地解讀文本。

圖式對(duì)閱讀教學(xué)的正面和負(fù)面影響。圖式的基本功能包括建構(gòu)、推論、搜尋和整合。學(xué)生要么運(yùn)用圖式去同化新知識(shí)，要么改變圖式來(lái)接受新知識(shí)。馬笑霞認(rèn)為，圖式在閱讀中負(fù)面作用很明顯：當(dāng)新圖式與舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有矛盾時(shí)，讀者往往拒絕新圖式，以自我為中心進(jìn)行同化：片面同化、錯(cuò)失同化、淺表同化、疏漏同化等。[4]在除去高考閱讀之外的閱讀中，不妨對(duì)學(xué)生完整、全面的理解文本不要求，這樣個(gè)性化創(chuàng)造性閱讀程度會(huì)更高。知識(shí)、能力、情感作為語(yǔ)文教學(xué)的三維目標(biāo)，閱讀教學(xué)中教師可以將這三者利用圖式融和起來(lái)。知識(shí)圖式可分為陳述性、程序性和策略性，三種圖式融合而成的綜合圖式才是最佳的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

圖式理論與結(jié)構(gòu)主義文論觀點(diǎn)相似：合理圖式是理解和記憶文本的重要條件，讀者對(duì)文本闡釋意義來(lái)自于諸要素在結(jié)構(gòu)整體中的相互關(guān)聯(lián)，而不是文本諸要素的簡(jiǎn)單相加。教學(xué)中要針對(duì)教材文本反復(fù)閱讀并加以理解，并注重實(shí)際運(yùn)用。教會(huì)學(xué)生對(duì)文本信息不斷地選擇、重組、記憶，最大程度的避免歪曲、誤解。每個(gè)學(xué)生都有自己形成、積累多種關(guān)于文體、題材圖式，教師必須借助某些圖式來(lái)幫助學(xué)生擴(kuò)大已有的視角。例如，對(duì)于敘事性文本要理解、重述和運(yùn)用文本，將人物、場(chǎng)景、思想和關(guān)鍵詞作為閱讀圖式四要素，因?yàn)槲膶W(xué)藝術(shù)符號(hào)是語(yǔ)言，最基本單位就是形象，藝術(shù)形象既體現(xiàn)符號(hào)特征，又吸納前人的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)，在形象上創(chuàng)新。因此，人物形象圖式是閱讀的核心，同時(shí)，人物又離不開(kāi)場(chǎng)景、思想行為。

閱讀圖式與心智能力成熟不能分開(kāi)，不同年齡階段的學(xué)生受到不同能力因素制約。決定語(yǔ)文閱讀能力的因素隨年齡的增加逐步轉(zhuǎn)向新的因素。研究表明：結(jié)構(gòu)因素隨年齡增加，語(yǔ)言解碼能力也逐級(jí)提高：詞的理解——詞義的辨析——文中詞義的理解力——錯(cuò)句病句的鑒別——句子含義的理解——文言文詞（句）的理解、文言文斷句——文本中句子的理解——文本局部?jī)?nèi)容的字面性理解——文本局部?jī)?nèi)容的推論性理解——文本篇章結(jié)構(gòu)寫(xiě)作方法理解——快速閱讀保持——文本整體內(nèi)容理解——對(duì)文本的評(píng)價(jià)，組織、連貫、概括、評(píng)價(jià)能力一直在提高。高年級(jí)學(xué)生閱讀文本時(shí)，主要能力包括語(yǔ)義情境推斷能力、組織連貫?zāi)芰?、概括能力和評(píng)價(jià)能力。高年級(jí)學(xué)生對(duì)于比較熟悉的文本，有邏輯推理、概括重述的能力。

閱讀教學(xué)時(shí)，教師不妨將從動(dòng)詞使用角度建立圖式，因?yàn)閯?dòng)詞是句子的中心，對(duì)內(nèi)容結(jié)構(gòu)極為重要。動(dòng)詞分析是最小單位的思想單元。比動(dòng)詞更大的語(yǔ)文單位是故事語(yǔ)法，它由句子語(yǔ)法引申而來(lái)，可以描述某類故事的可能的結(jié)構(gòu)。進(jìn)行敘事性文本閱讀時(shí)，不妨將一個(gè)特定故事的組織結(jié)構(gòu)分解成一個(gè)或多個(gè)情節(jié)，將大語(yǔ)篇大圖式分解成若干句子小圖式。可以不強(qiáng)求文本篇章情節(jié)的完整性，但要求句子語(yǔ)法圖式能描述某些情節(jié)、場(chǎng)景或狀態(tài)。借助句子圖式來(lái)構(gòu)筑語(yǔ)篇圖式。故事語(yǔ)法和句子圖式理論提出了圖式的四個(gè)特點(diǎn)：一是圖式具有被包含關(guān)系;二是圖式具有變量;三是圖式所表征的是知識(shí)而不是抽象定義;四是圖式可以在各種抽象的水平上表征知識(shí)。句子圖式在具體教學(xué)過(guò)程中的作用是構(gòu)建對(duì)一個(gè)客體、一個(gè)事件或者一種情況的解釋，可以用來(lái)說(shuō)明人的理解過(guò)程。文本語(yǔ)篇圖式是通過(guò)句子圖式來(lái)完成的。

句子圖式可以成為變量。在閱讀教學(xué)中，教師為了鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性地理解文本，通過(guò)多角度回憶、描述和分析，應(yīng)該幫助學(xué)生建立一個(gè)合適的閱讀支架——句子圖式，提供閱讀理解依據(jù)。這些句子圖式之間相互關(guān)聯(lián)，具有多個(gè)變量，閱讀時(shí)必須做合理的取舍。那些不能被句子圖式整合的句子必須被舍棄，因?yàn)樗鼈儠?huì)成為記憶搜索和檢驗(yàn)的負(fù)擔(dān)。如果能用最簡(jiǎn)單的圖式形式包括相對(duì)豐富的變量，闡釋閱讀的記憶和運(yùn)用就會(huì)達(dá)到理想的效果。例如，閱讀整本書(shū)《紅樓夢(mèng)》，對(duì)于作品主旨“追憶與懺悔”的理解，內(nèi)容多，頭緒雜，教師可以從青春生命之挽歌、貴族家庭之挽歌、塵世人生之挽歌等多個(gè)角度提出閱讀圖式來(lái)理解文本;對(duì)于書(shū)中多處讖語(yǔ)如何解讀的問(wèn)題，教師可以建構(gòu)“讖語(yǔ)的制作與運(yùn)用”圖式幫助學(xué)生，分別以“讖謠：個(gè)別人物悲劇的預(yù)言、詩(shī)讖：個(gè)別人物悲劇的預(yù)言、戲讖：賈府集體命運(yùn)之暗示、物讖：兩性婚姻關(guān)系之締結(jié)”等四個(gè)方面建立學(xué)習(xí)支架，即讖語(yǔ)圖式，從多個(gè)時(shí)空、多個(gè)人物等角度有依據(jù)地解讀文本。教師確立某些相對(duì)固定的句子圖式，通過(guò)它們進(jìn)入學(xué)生各自的閱讀圖式，幫助他們更好地進(jìn)行閱讀。

參考文獻(xiàn)：

[1]Rumelhart D E.Introduction to Human Information Processing[M].New York：Wiley，1977.

[2]Carrel P L. Schema Theory and ESL Reading Pedagogy. In Interactive Approach to Second Language Reading[M].Oxford：Oxford University Press，1988.

[3]Carrel P L. Evidence of a Formal Schema in Second Language Comprehen sion[J].Language Learning， 1984，34（2）：87～112.

[4]馬笑霞：圖式理論與語(yǔ)文閱讀教學(xué)[M]，教育研究[J]，1997，5：125

[本文為中國(guó)教育學(xué)會(huì)“十四五”教育規(guī)劃重點(diǎn)課題“新時(shí)代語(yǔ)文課程改革導(dǎo)向的圖式理論教學(xué)實(shí)踐研究”（課題立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：Zgjyxh21-148）階段性研究成果。]