胡金娟

教材編者非常關(guān)注對學生寫字能力的培養(yǎng)。縱觀整套教材，寫字板塊的設置呈現(xiàn)出三大核心特點。第一，在第一學段，對每篇課文中出現(xiàn)的會寫、會讀等生字都進行了精細化分解，如剛剛接觸的偏旁、筆畫等，都在生字表中呈現(xiàn)出來，同時還標注了生字的重要筆畫和書寫筆順。第二，在每一冊的教材中，通過語文園地設置兩到三個“書寫提示”，教師可以對學生的寫字集中地進行系統(tǒng)的指導。第三，在第三學段設置了“遨游漢字王國”的實踐活動，重在凸顯漢字文化，引導學生感受漢字的文化意蘊。但縱觀當下的寫字教學，很多教師并沒有真正認識到“書寫提示”所起到的引領作用，使得寫字教學仍舊處于膚淺化、表面化的境地。筆者結(jié)合自身的教學實際，談一談對教材“書寫提示”欄目教學的策略。

一、要立足于整套教材，整體把握

教材中，寫字板塊以一個完整的體系加以呈現(xiàn)。因此，教師借助“書寫提示”對學生進行寫字指導，不能將認知的范疇僅僅局限在所要教學的內(nèi)容上，而要從整套教材的視角進行整體觀照，要做到心中有教材，眼中有學生。

縱觀整套教材，我們會發(fā)現(xiàn)每一冊中的“書寫提示”在指向上都有著明顯的側(cè)重，寫字要求呈現(xiàn)出逐漸提高、螺旋式發(fā)展的趨勢。從編排次數(shù)上看，第一學段編寫“書寫提示”的次數(shù)相對最多，這也論證了寫字識字教學是第一學段教學的重要內(nèi)容，但這并不意味著進入到第二、第三學段，識字寫字就可以有所疏忽，而應將其貫串到教學的整個過程之中。從內(nèi)容的角度來看，第一學段的“書寫提示”更側(cè)重于鉛筆字的書寫，重在幫助學生養(yǎng)成良好的寫字習慣，如寫字姿勢要正確，形成基本的筆順規(guī)律;第二學段則是在養(yǎng)成習慣的基礎上，增加了行款布局、相關(guān)章法的指導，并要求學生在確保書寫質(zhì)量的同時，擁有一定的書寫速度;第三學段中的“書寫提示”，則在前兩個階段的基礎上，重在指導學生了解書法的歷史以及漢字的字源字理，從書法作品鑒賞的角度，對學生書寫的結(jié)構(gòu)設置、筆法運用和章法布局等進行相應指導。

教師不能僅就關(guān)注的板塊展開教學，而要做到前后觀照、彼此聯(lián)系，從整體的角度前后連貫地關(guān)注寫字內(nèi)容。

二、要把握好三種關(guān)系，確保質(zhì)量

1.要把握好快與慢之間的關(guān)系

在確保學生書寫正確、整潔的基礎上，提升一定的書寫速度理應成為寫字教學的重要內(nèi)容。但由于學生寫字能力參差不齊，有的學生在寫字的過程中表現(xiàn)出慢慢吞吞的狀態(tài)。教師要充分認識到這是一種自然的表現(xiàn)，切不可有急于求成的心態(tài)，不可一味要求學生提高寫字速度。教師應知道熟能生巧，寫字速度的提升絕非來自于一味的強調(diào)與要求，而是與學生的書寫能力之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。教師可以將第一學段的寫字指導側(cè)重于良好書寫習慣的養(yǎng)成，時刻提醒學生保持良好的坐姿和握筆姿勢，以幫助學生在日常訓練中形成持久性的肌肉記憶，最終養(yǎng)成良好的坐姿和握筆習慣。由于第一學段學生的認知能力相對有限，難以完全掌握一些相對復雜的筆畫要求和筆順，教師要敏銳地捕捉學生在訓練過程中可能遇到的障礙，在內(nèi)心樹立“慢”的意識，通過長期的提醒與糾正，從而在日積月累的過程中，規(guī)范學生的用筆習慣。進入第二、第三學段，加強學生寫字速度，就要在“快”的前提下保證書寫質(zhì)量。學生的書寫能力提升了，自然而然能提升書寫的速度。

2.處理好多與少之間的關(guān)系

教材在“書寫提示”欄目中所涉及的漢字都是極具典型價值的范例。教師要將主動權(quán)充分交還給學生，引導學生在深入細致的觀察比照中形成舉一反三、觸類旁通的能力。如一年級下冊第一單元語文園地中的“書寫提示”，將關(guān)注點聚焦在筆順的規(guī)則上。教學中，教師不能僅僅將這一筆順局限在所羅列的漢字上，而可以引導學生拓展還有哪些是左上包圍和右下包圍的字，并將這些字羅列出來，共同探討這些字具體的書寫筆順。由此不難看出，“書寫提示”中所羅列的要求與范字，只是作為一個典型的范例呈現(xiàn)，要想真正提升學生的書寫能力，掌握筆順的規(guī)律，教師還需要組織學生在教材的基礎上進行拓展補充，以不增加學生的寫字負擔為基本原則，將基本的方法、經(jīng)驗擴展到其他漢字的書寫之中，從而讓“書寫提示”成為一個訓練的典型價值點，起到“提領而頓，百毛皆順”的效果。

3.處理好形式與美感之間的關(guān)系

由于受傳統(tǒng)教學的影響，很多教師在指導學生寫字的過程中，常常將規(guī)范和正確視為最重要的目標和要求。誠然，這樣的要求并沒有錯，但僅僅局限在正確和規(guī)范的要求上，學生就難以真正從審美的視角將字寫規(guī)范、寫工整、寫美觀，導致學生在寫字過程中喪失了美感的熏陶。因此，教材在“書寫提示”中，除了重在培養(yǎng)學生正確、良好的寫字習慣之外，還對寫好字進行了相應的要求，教師應合理利用。因此，教師不僅要關(guān)注學生寫字的結(jié)果，更要對學生寫字過程中筆畫的運用、結(jié)構(gòu)的設置和布局進行相應的指導。如果在第一、第二學段中沒有從審美的角度引導學生正確寫字，那進入第三學段之后，想要讓學生寫出美觀的漢字，則具有較大的難度。

教師在關(guān)注學生正確書寫的基礎上，更要有意識地將學生的審美意識融入其中，對學生相機提出審美要求，最終讓學生在寫字的實踐過程中形成審美能力，增強他們對漢字的熱愛。

三、要聚焦于反思意識，多維評價

在寫字教學中，只有不斷地引導學生進行深入的評價，才能激發(fā)學生對漢字書寫的反思意識。

1.展開針對性評價

如第一學段的評價聚焦在基本筆畫的掌握和常用的偏旁部首上;第二學段的評價，則側(cè)重于是否能夠?qū)h字寫工整、寫規(guī)范，是否做到紙面的整潔有序;第三學段寫字教學的評價標準，則在整體布局的設置上，如書寫是否美觀得體，是否具備了一定的速度等。因此，在教學時，教師就可以針對前一個學段寫字的具體要求，尤其是將“書寫提示”中所涉及到的教學價值點作為評價的內(nèi)容，對學生目前在寫字方面所達成的能力層次進行有效摸底，從而對學生整體狀況進行有效的分層，最終在分類指導、精準實施的基礎上，確保每一個學生都能達成基本的目標要求。

2.展開多元化評價

對學生寫字能力的評價，不是教師單方面的事，學生作為課堂的主體，理應成為整個評價體系中重要的組成部分。因此，教師要積極采用學生自評、同伴互評和教師評價三位一體的評價模式，助推學生自我反思和精準修改，最為重要的是能夠合理尊重每個學生的個體差異，針對學生在寫字過程中的不同問題，展開具有針對性的評價。如，在班級中組織小型的寫字比賽，當學生完成作品后，教師就有意識地組織學生對自己的作品展開富有針對性的評價：“這幅作品哪些字寫得較為成功，整幅作品的布局存在著哪些可取之處？哪些地方則需要在下一次進行改進？”在學生自評的基礎上，教師再組織學生形成評價小組，對學生的作品進行同伴互評，并切實地提出相應的修改意見，最終由教師進行總結(jié)評價。整個評價過程要打破教師一言堂的評價格局，要充分尊重和考量學生自評、同伴互評在整個評價體系中的占比，從而形成富有體系化和針對性的評價結(jié)果。

寫好字是學好語文的重要基礎，更是提升學生審美素養(yǎng)的重要路徑。因此，在教學時，教師要把握“書寫提示”欄目所設置的基本用意和指向的訓練內(nèi)容，并充分與學生的實際情況進行有效整合，優(yōu)化教學和評價的策略，真正提升學生的寫字能力。■

（作者單位：江蘇常州市新北區(qū)龍城小學）

責任編輯 劉 妍