韓曉玲 孫 敏 陸 宏

何以為能：中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)*

韓曉玲 孫 敏 陸 宏[通訊作者]

（山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東濟(jì)南 250014）

智慧教育是我國中小學(xué)教育信息化進(jìn)程中的重要戰(zhàn)略舉措，解決中小學(xué)教師智慧教學(xué)何以為能的問題，成為了智慧教育理念落地的關(guān)鍵。文章首先通過對TPACK和勝任力理論、國內(nèi)外代表性教師能力標(biāo)準(zhǔn)、已有教學(xué)實(shí)踐評價(jià)成果的分析與梳理，初步構(gòu)建了由4個(gè)一級指標(biāo)、16個(gè)二級指標(biāo)構(gòu)成的中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)模型。隨后，文章采用模糊德爾菲法，檢驗(yàn)并修改模型中的相關(guān)指標(biāo)。最后，文章運(yùn)用層次分析法，確定模型中各級指標(biāo)的權(quán)重。在此基礎(chǔ)上，文章構(gòu)建了中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)指標(biāo)體系。文章的研究回應(yīng)了中小學(xué)教師智慧教學(xué)何以為能的問題，可有效融合智慧教育的價(jià)值觀念和實(shí)踐操作，形成良好的智慧教育生態(tài)。

智慧教學(xué)；能力評價(jià)；中小學(xué)教師；智慧教育

當(dāng)今時(shí)代，培養(yǎng)創(chuàng)新型高素質(zhì)人才已成為教育改革的重中之重，單純以傳授知識為目標(biāo)取向的教育已不能滿足人才培養(yǎng)的需求，轉(zhuǎn)識成智的智慧教育理念漸占主導(dǎo)。教師開展智慧教學(xué)以引領(lǐng)學(xué)生智慧生成，是智慧教育的核心目標(biāo)。智慧教育不僅需要多模態(tài)教育資源和技術(shù)的支持，還需要透過學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)掌握學(xué)情，提供動(dòng)態(tài)決策和個(gè)性化精準(zhǔn)服務(wù)，這對中小學(xué)教師的智慧教學(xué)能力提出了較高要求。從評價(jià)角度探討中小學(xué)教師智慧教學(xué)何以為能的問題，是診斷并發(fā)展教師智慧教學(xué)能力的有效路徑。目前，針對教師智慧教學(xué)評價(jià)的相關(guān)研究成果可為研究此問題提供一定的參考，但也同時(shí)存在缺少基于學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)對智慧教學(xué)過程進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)控和考量的關(guān)注、對教師勝任智慧教學(xué)的內(nèi)隱要素和外顯表現(xiàn)描述不夠全面等不足。隨著對智慧教育本質(zhì)特征的認(rèn)識不斷深入，研究科學(xué)的、操作性強(qiáng)、體現(xiàn)時(shí)代價(jià)值的教師智慧教學(xué)能力評價(jià)模型仍有必要，這對于融合智慧教育價(jià)值觀念與實(shí)踐操作、發(fā)展教師智慧教學(xué)能力、形成智慧教育良好生態(tài)等均具有重要意義。

一 中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)模型構(gòu)建的依據(jù)

依據(jù)智慧教育的目標(biāo)和內(nèi)容，中小學(xué)教師智慧教學(xué)是指中小學(xué)教師在以人工智能技術(shù)為依托的智慧化、富媒體環(huán)境中，有效融合技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容，熟練實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，收集學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析學(xué)習(xí)狀況，及時(shí)進(jìn)行科學(xué)決策、動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)策略，以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化精準(zhǔn)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生智慧生成?；趯χ行W(xué)教師智慧教學(xué)的理解，分析相關(guān)理論、教師能力標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實(shí)踐評價(jià)成果，構(gòu)建中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)模型，有助于指導(dǎo)中小學(xué)教師智慧教學(xué)實(shí)踐的開展，為探索中小學(xué)教師智慧教學(xué)何以為能提供參照。

1 相關(guān)理論分析與啟示

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）界定了教師實(shí)施教學(xué)應(yīng)具備的學(xué)科、教學(xué)法、技術(shù)以及三者相互融合的知識，而勝任力理論勾畫了職業(yè)領(lǐng)域能力的框架。因此，TPACK和勝任力理論可為解決中小學(xué)教師智慧教學(xué)何以為能的問題提供理論指導(dǎo)。

TPACK體現(xiàn)了信息時(shí)代教師知識構(gòu)架的綜合性和動(dòng)態(tài)性。祝智庭等[1]指出，TPACK框架與智慧教學(xué)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教師要善于利用TPACK，保持學(xué)科、教學(xué)法與技術(shù)三者的動(dòng)態(tài)平衡，富有張力地選擇并應(yīng)用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和支持技術(shù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者智慧行為的涌現(xiàn)和智慧學(xué)習(xí)的發(fā)生。這反映出教師開展智慧教學(xué)的知識框架需要具備動(dòng)態(tài)性、融合性，即教師不僅要掌握學(xué)科知識和教學(xué)法知識、具備利用信息化教學(xué)手段的技能，還要具有處理具體教學(xué)問題時(shí)的適應(yīng)性思維和符合情景特征的靈活決策能力。

教師勝任力是指教師個(gè)體具備的、與實(shí)施成功教學(xué)有關(guān)的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價(jià)值觀[2]。典型的勝任力模型中既包含個(gè)體的潛在特征（即個(gè)體特質(zhì)、動(dòng)機(jī)、社會(huì)角色、對自我形象的認(rèn)知），也包含個(gè)體使用的知識和技能體系[3][4][5]。教師勝任力結(jié)構(gòu)涉及隱性的心理特征和顯性的知識、認(rèn)知、實(shí)踐技能，其中動(dòng)機(jī)、特質(zhì)等內(nèi)隱特征對教師運(yùn)用知識和技能激發(fā)創(chuàng)造性教學(xué)行為起關(guān)鍵作用。例如，教師的職業(yè)責(zé)任意識與使命感，會(huì)驅(qū)使教師關(guān)注教學(xué)新動(dòng)態(tài)，積極更新知識架構(gòu)，采用系列手段促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；教師對自身具備的專業(yè)知識和技能等持有信心，相信自己能夠在智慧教學(xué)環(huán)境中做好教學(xué)工作，會(huì)對智慧教學(xué)成效有良好的促進(jìn)作用——這些均屬于與教師職業(yè)相關(guān)的內(nèi)隱特征，應(yīng)該成為構(gòu)建智慧教學(xué)能力評價(jià)模型時(shí)關(guān)注的要素。

2 代表性的教師能力標(biāo)準(zhǔn)分析與啟示

教師采取智慧教學(xué)行動(dòng)是其教學(xué)能力的綜合展現(xiàn)，是教師具備的知識、技能與情感相互影響和作用的結(jié)果。智慧教學(xué)能力源自教師主體智慧，經(jīng)由實(shí)踐行為外化，指向改造學(xué)生的理性世界，意在詮釋教師教學(xué)“何以能”以及“如何能”促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展[6]。國內(nèi)外針對教師能力制定了許多標(biāo)準(zhǔn)，一些有代表性的教師能力標(biāo)準(zhǔn)可為中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)提供借鑒。

2004年，國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（International Board of Standards for Training Performance and Instruction，IBSTPI）發(fā)布《教師能力標(biāo)準(zhǔn)：面對面、在線及混合情境》[7]，包括專業(yè)基礎(chǔ)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、教學(xué)方法與策略、評估與評價(jià)、教學(xué)管理五個(gè)維度，清晰地表明了教師應(yīng)具備的知識技能，以及組織教學(xué)過程中各環(huán)節(jié)應(yīng)具備的能力，具有很強(qiáng)的理解性和操作性。2014年，我國教育部頒布《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》[8]，將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力分為技術(shù)素養(yǎng)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷、學(xué)習(xí)與發(fā)展五個(gè)維度，其以個(gè)人素養(yǎng)為基礎(chǔ)，以教學(xué)過程為參照，對教師利用信息技術(shù)手段優(yōu)化課堂教學(xué)、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式提出了明確且有針對性的要求。2021年，我國教育部教師工作司提出《中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力發(fā)展框架》[9]，將智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中教師的微能力分為：C1跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、C2創(chuàng)造真實(shí)學(xué)習(xí)情境、C3創(chuàng)新解決問題的方法、C4支持學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與表達(dá)、C5基于數(shù)據(jù)的個(gè)別化指導(dǎo)、C6應(yīng)用數(shù)據(jù)分析模型、C7創(chuàng)建數(shù)據(jù)分析微模型，此框架指向人工智能、大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)支持的智慧課堂，對教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)提出了較高要求。

智慧教學(xué)的開展，離不開教師自身知識技能架構(gòu)的支撐。綜觀上述國內(nèi)外教師能力標(biāo)準(zhǔn)，均在不同程度上強(qiáng)調(diào)了教師在信息化教學(xué)過程中應(yīng)具備的知識技能和與時(shí)俱進(jìn)的專業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，從教學(xué)實(shí)踐開展的各個(gè)環(huán)節(jié)來考量教師的教學(xué)行為，使得各能力標(biāo)準(zhǔn)具有很強(qiáng)的針對性和可操作性，更易于理解和應(yīng)用——這些優(yōu)點(diǎn)，均是本研究構(gòu)建能力評價(jià)模型時(shí)需要學(xué)習(xí)借鑒的。

3 已有教學(xué)實(shí)踐評價(jià)的成果分析與啟示

梳理當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐評價(jià)的相關(guān)文獻(xiàn)，本研究發(fā)現(xiàn)孫聘[10]、王欣宇方等[11]、龐敬文等[12]、朱燕華等[13]的研究成果較為系統(tǒng)、值得借鑒。這些研究從不同角度構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)，對教學(xué)準(zhǔn)備、資源利用、情境創(chuàng)設(shè)、課堂調(diào)控、評價(jià)反思等給予了較高關(guān)注，體現(xiàn)了應(yīng)用信息技術(shù)支持教學(xué)的思想，這既是智慧教學(xué)開展的基礎(chǔ)，也是對教師教學(xué)技能的基本要求。此外，吳國譽(yù)等[14]構(gòu)建了高校課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系，將“學(xué)習(xí)價(jià)值、教學(xué)熱情、教學(xué)組織、教學(xué)互動(dòng)、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容、作業(yè)/考核”作為一級指標(biāo)，對教師依據(jù)教學(xué)過程開展教學(xué)活動(dòng)提出了具體要求。

綜上所述，研究者在制定教學(xué)能力評價(jià)指標(biāo)時(shí)，不僅將教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評價(jià)等日常的教學(xué)行為納入評價(jià)范圍，而且遵循一定的教學(xué)時(shí)序——或遵循課前、課中、課后順序，或按照教學(xué)過程。這種做法與IBSTPI標(biāo)準(zhǔn)不謀而合，既關(guān)注到了教師作為主體組織教學(xué)的價(jià)值，而且具有人文精神。但需注意的是，智慧課堂在技術(shù)應(yīng)用上具有創(chuàng)新價(jià)值，教師智慧教學(xué)的實(shí)質(zhì)是在教師智慧與技術(shù)智慧的互融、互惠中實(shí)現(xiàn)教育的目的。如何將智能技術(shù)的智慧最大化以實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智的目標(biāo)，是教師之所以能的關(guān)鍵。這就需要教師不僅具有較強(qiáng)的信息技術(shù)應(yīng)用能力，還要具備從學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用信息的能力。因此，用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)智慧課堂教學(xué)、動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)策略，應(yīng)作為教師智慧教學(xué)能力的重要組成部分。

二 中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)模型的初步構(gòu)建

基于上述分析，本研究從確定一級、二級指標(biāo)入手，初步構(gòu)建中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)模型（下文簡稱“能力評價(jià)模型”）。

1 一級指標(biāo)的確定

當(dāng)前，大多數(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)體系是依據(jù)教學(xué)過程來構(gòu)建的。在智慧教學(xué)過程中，教師組織智慧教學(xué)、評價(jià)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果是基本要素?；诖?，本研究將“智慧教學(xué)組織”“智慧教學(xué)評價(jià)”作為能力評價(jià)模型的一級指標(biāo)。

在智慧教學(xué)過程中，教師TPACK知識和勝任力主要表現(xiàn)為：集合課程目標(biāo)與育人要求，綜合運(yùn)用各種知識設(shè)計(jì)教學(xué)、操控技術(shù)優(yōu)化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)?？紤]到這些內(nèi)容是智慧教學(xué)知識和技能的展現(xiàn)，故本研究將“智慧教學(xué)知識技能”作為能力評價(jià)模型的一級指標(biāo)。

在勝任力理論中，動(dòng)機(jī)、特質(zhì)等內(nèi)隱因素會(huì)直接影響教師智慧教學(xué)過程中知識技能的運(yùn)用，進(jìn)而影響教學(xué)效果及其目標(biāo)達(dá)成。而在心理學(xué)理論中，意識是“人以感覺、知覺、記憶和思維等心理活動(dòng)過程為基礎(chǔ)，對自己身心狀態(tài)與外界環(huán)境變化系統(tǒng)、整體的覺知”[15]，對態(tài)度和行為具有能動(dòng)調(diào)節(jié)作用?；诖耍狙芯繌慕處煂χ腔劢虒W(xué)價(jià)值認(rèn)同的角度，提煉出“智慧教學(xué)意識”作為能力評價(jià)模型的一級指標(biāo)。

綜上，本研究確定了能力評價(jià)模型的4個(gè)一級指標(biāo)，分別為：智慧教學(xué)意識、智慧教學(xué)知識技能、智慧教學(xué)組織、智慧教學(xué)評價(jià)。

2 二級指標(biāo)的確定

（1）“智慧教學(xué)意識”的二級指標(biāo)

智慧教學(xué)意識是教師對智慧教學(xué)過程系統(tǒng)感知、理解、運(yùn)用智慧教學(xué)的自覺程度，體現(xiàn)了教師認(rèn)識到智慧教學(xué)對提升教育質(zhì)量的重要性而認(rèn)可智慧教學(xué)，意識到智慧化教學(xué)環(huán)境對個(gè)體教學(xué)工作的促進(jìn)作用及其對推動(dòng)教育教學(xué)發(fā)展的重要意義?；趯Α爸腔劢虒W(xué)意識”指標(biāo)與“智慧教學(xué)”的含義解讀，本研究選擇自我效能感、教學(xué)態(tài)度、數(shù)據(jù)安全意識作為二級指標(biāo)。

①社會(huì)認(rèn)知理論指出，自我效能感對個(gè)體的行為動(dòng)機(jī)起著導(dǎo)向作用[16]。教師的自我效能感是指教師對自己組織教學(xué)的水平和成就表現(xiàn)的主觀感知，是對自我能力的認(rèn)識及信心。教師的自我效能感影響教師的教學(xué)選擇和行為意愿，是激發(fā)教師感知、理解、運(yùn)用智慧教學(xué)的內(nèi)在源泉。②教學(xué)態(tài)度是教師在從事教學(xué)工作中表現(xiàn)出的內(nèi)在且相對穩(wěn)定的心理反應(yīng)傾向，是通過教育培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)踐等途徑形成和發(fā)展起來的，影響教師的教學(xué)投入行為。教師對智慧教學(xué)持積極態(tài)度，才會(huì)積極關(guān)注智慧教育的相關(guān)動(dòng)態(tài)、愿意積極采用智慧教學(xué)模式開展教學(xué)并形成自覺的行為。③智慧教學(xué)離不開學(xué)習(xí)分析、智能技術(shù)的支撐，面對大量的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)時(shí)，教師應(yīng)有意識地維護(hù)學(xué)習(xí)者的信息安全和隱私，合理使用學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，即教師應(yīng)具備數(shù)據(jù)安全意識。

（2）“智慧教學(xué)知識技能”的二級指標(biāo)

智慧教學(xué)知識技能是指教師在智慧教學(xué)環(huán)境中運(yùn)用TPACK知識、教學(xué)技能，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的能力。結(jié)合智慧教學(xué)的內(nèi)涵和智慧教學(xué)環(huán)境的功能，本研究選擇教學(xué)設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)決策、資源整合、技術(shù)應(yīng)用、語言表達(dá)作為二級指標(biāo)。

①雖然不同學(xué)段、不同學(xué)科甚至不同課堂教學(xué)模式對教師知識技能的要求有所不同，但無論是在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中還是在近年來涌現(xiàn)出的新型課堂教學(xué)模式中，教學(xué)設(shè)計(jì)都尤為重要。教師應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)知識，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征設(shè)計(jì)目標(biāo)、任務(wù)、策略、評價(jià)工具等，可以使教學(xué)更為有序，是教學(xué)智慧的展現(xiàn)。②智慧課堂需要基于數(shù)據(jù)進(jìn)行決策[17]，可視化的數(shù)據(jù)分析結(jié)果為教師合理配置教學(xué)資源、動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏提供了科學(xué)決策的基礎(chǔ)[18]。在智慧教學(xué)過程中，需要教師具備數(shù)據(jù)分析的知識技能，以制定合理的決策方案、有的放矢地安排教學(xué)活動(dòng)。③高質(zhì)量、符合學(xué)情的學(xué)習(xí)資源是保證智慧教學(xué)順利開展的重要條件，因此教師的資源整合技能至關(guān)重要。資源整合是指采集、處理教學(xué)需要的媒體素材并將其與課程內(nèi)容進(jìn)行整合，制作適合的案例、教學(xué)課件等輔助材料，使其成為滿足并適應(yīng)學(xué)習(xí)者需要的學(xué)習(xí)資源。④相對于傳統(tǒng)課堂而言，智慧課堂對教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力提出了更高要求。從技術(shù)支持教學(xué)的視角來看，教師首先面臨的就是在數(shù)字化環(huán)境下如何開展教學(xué)的問題[19]。為此，教師要掌握技術(shù)知識，應(yīng)用技術(shù)工具，能夠根據(jù)動(dòng)態(tài)化的教學(xué)需求，正確操控智慧教學(xué)環(huán)境中的技術(shù)終端而賦能教育。⑤“清晰的教學(xué)語言表達(dá)”是有效教學(xué)的行動(dòng)表現(xiàn)之一[20][21]，教師在課堂上使用一些教學(xué)語言激勵(lì)并營造情景學(xué)習(xí)氣氛，也會(huì)對智慧教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成起到推動(dòng)作用。

（3）“智慧教學(xué)組織”的二級指標(biāo)

智慧教學(xué)組織是在前期教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上實(shí)施智慧課堂教學(xué)活動(dòng)的過程，包括組織安排學(xué)生活動(dòng)、進(jìn)行教學(xué)干預(yù)等，體現(xiàn)了教師的專業(yè)素養(yǎng)和課堂綜合調(diào)控管理水平。基于智慧教學(xué)組織過程，本研究選擇課前診斷、情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、課堂調(diào)控、課后鞏固作為二級指標(biāo)。

①教師應(yīng)做好課前診斷工作，實(shí)現(xiàn)以學(xué)定教。具體表現(xiàn)為教師能夠利用課前測驗(yàn)評估學(xué)生先前的知識水平，并較為精準(zhǔn)地找到知識和問題情境之間的關(guān)聯(lián)，將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)。②情境是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的重要資源，是知識、言語、文化意義產(chǎn)生和實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)與場所[22]。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)要與生活密切聯(lián)系，使學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)環(huán)境產(chǎn)生有意義的關(guān)聯(lián)和互動(dòng)，吸引學(xué)生并給予學(xué)生思考的空間。③智慧教學(xué)環(huán)境提供的信息化交互工具，可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知，拓展教學(xué)智能。教師在智慧教學(xué)過程中，要能組織適切的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生思維的提升。④為獲得最佳的學(xué)習(xí)效果，教師在智慧教學(xué)過程中要能借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，照顧到不同層次學(xué)生的需求，并提供適當(dāng)?shù)母深A(yù)措施以優(yōu)化教學(xué)效果，即進(jìn)行課堂調(diào)控。⑤課后教師要結(jié)合學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果，設(shè)計(jì)出不同難度的進(jìn)階演練題目并推送給學(xué)生，以促進(jìn)學(xué)生對知識的強(qiáng)化鞏固和技能的拓展提升，這可以總結(jié)為“課后鞏固”。

（4）“智慧教學(xué)評價(jià)”的二級指標(biāo)

智慧教學(xué)評價(jià)并非指如何評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而是指向教師對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)組織能力。作為智慧教學(xué)的實(shí)踐者和學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的評價(jià)者，教師要能制定科學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)多元化評價(jià)方案，在此基礎(chǔ)上搜集、整理、分析學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的多模態(tài)評價(jià)證據(jù)。智慧教學(xué)的硬軟件環(huán)境為教育評價(jià)相關(guān)證據(jù)的收集、整理提供了便捷和技術(shù)支持，教師可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和電子信息庫，添加、增補(bǔ)和完善有關(guān)學(xué)生身心健康、學(xué)業(yè)進(jìn)步、個(gè)性技能、成長體驗(yàn)的鮮活證據(jù)，從而使教育評價(jià)過程更加專業(yè)、精細(xì)和翔實(shí)[23]。此外，教師還要能根據(jù)評價(jià)結(jié)果提供及時(shí)、中肯的反饋信息，引導(dǎo)學(xué)生遷移應(yīng)用相關(guān)的知識和技能解決真實(shí)情境中的問題。因此，本研究選擇評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、證據(jù)評價(jià)、反饋遷移作為二級指標(biāo)。

基于上述4個(gè)一級指標(biāo)、16個(gè)二級指標(biāo)，本研究初步構(gòu)建出中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)模型，如圖1所示。本研究將利用模糊德爾菲法檢驗(yàn)此模型，并依據(jù)檢驗(yàn)的結(jié)果完成模型修正。

圖1 初步構(gòu)建的中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)模型

三 中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)模型的檢驗(yàn)與指標(biāo)權(quán)重確定

1 模糊德爾菲法檢驗(yàn)?zāi)芰υu價(jià)模型

模糊德爾菲法（Fuzzy Delphi Methods）是在傳統(tǒng)德爾菲法的基礎(chǔ)上引入數(shù)學(xué)模糊理論而改良的專家群策方法，可以有效減少調(diào)查次數(shù)和專家參與人數(shù)，降低時(shí)間與經(jīng)費(fèi)消耗[24]。本研究采用模糊德爾菲法，將能力評價(jià)模型的一級、二級指標(biāo)分別作為題項(xiàng)建立模糊德爾菲問卷，并設(shè)置各題項(xiàng)的選項(xiàng)為最小值、最佳值和最大值（均為0～10之間的整數(shù)）。其中，最佳值體現(xiàn)指標(biāo)的重要性程度，而最大值和最小值體現(xiàn)指標(biāo)的可接受范圍。作答模糊德爾菲問卷時(shí)，專家可以根據(jù)自己對智慧教學(xué)的認(rèn)知，給出各題項(xiàng)的數(shù)值。

參與第一輪模糊德爾菲問卷征詢的專家由開展智慧教學(xué)的16名中小學(xué)一線教師和智慧教學(xué)研究領(lǐng)域的12名學(xué)者構(gòu)成，如表1所示。就學(xué)歷而言，專家中有7人為博士（25%）、15人為碩士（53.57%）、6人為學(xué)士（21.43%）；專家的平均教齡為8.32年，專業(yè)水平較高，且教研經(jīng)驗(yàn)比較豐富。本研究通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)放問卷28份，回收28份，經(jīng)檢查全部為有效問卷，有效率為100%。

表1 問卷征詢的專家構(gòu)成

（1）問卷數(shù)據(jù)處理與指標(biāo)篩選過程

計(jì)算問卷整體和各一級指標(biāo)的Cronbach’s α系數(shù)值，結(jié)果顯示均大于0.7，說明問卷具有較高的信度。由于能力評價(jià)模型是在參考相關(guān)理論和相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上制定的，且專家一致認(rèn)為此問卷較好地覆蓋了中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力維度，故可認(rèn)為問卷具有較好的內(nèi)容效度。

模糊德爾菲法采用雙三角模糊數(shù)整合專家意見，運(yùn)用灰色地帶檢驗(yàn)法檢查專家在認(rèn)知上是否呈現(xiàn)出一致性收斂。對于達(dá)到收斂的指標(biāo)，就計(jì)算其相應(yīng)的共識度：若指標(biāo)共識度高于門檻值7，則保留該指標(biāo)，否則剔除。下文以一級指標(biāo)“智慧教學(xué)意識”為例，呈現(xiàn)問卷的數(shù)據(jù)處理和指標(biāo)篩選過程：

（2）能力評價(jià)模型中部分指標(biāo)的修改

從模糊德爾菲問卷中開放性問題反饋來看，部分專家對二級指標(biāo)提出了修改建議：①針對指標(biāo)A3，認(rèn)為信息和數(shù)據(jù)安全意識是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代公民的基本素養(yǎng)，然而教師僅有數(shù)據(jù)安全意識是不夠的，還應(yīng)具備數(shù)據(jù)分析的意識與能力；②針對指標(biāo)C3，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生為順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)而實(shí)施的一系列學(xué)習(xí)步驟，所涉范圍較大，放在二級指標(biāo)中不合適。

表2 第一輪模糊德爾菲問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的處理結(jié)果

綜合專家意見，本研究修正了指標(biāo)A3、C3：①“A3數(shù)據(jù)安全意識”改為“A3數(shù)據(jù)意識”，其行為描述為“具備收集和分析學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的意識，樹立維護(hù)學(xué)生數(shù)據(jù)隱私和信息安全的責(zé)任”；②“C3學(xué)習(xí)活動(dòng)”改為“C3活動(dòng)開展”，其行為描述為“組織適恰的學(xué)習(xí)活動(dòng)（如合作討論、展示交流等），及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識關(guān)聯(lián)、歸納經(jīng)驗(yàn)和方法，使其思維保持活躍”。

2 層次分析法確定能力評價(jià)模型的指標(biāo)權(quán)重

本研究采用層次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）確定能力模型中的指標(biāo)權(quán)重，先將能力模型的一級和二級指標(biāo)建立層次結(jié)構(gòu)模型，以指標(biāo)成對比較的方式，采用1～9的評價(jià)等級，請專家為一級、二級指標(biāo)的相對重要性打分；之后將AHP問卷發(fā)放給參與第一輪問卷征詢的專家，共回收有效問卷15份。下文以一級指標(biāo)為例，說明利用AHP計(jì)算指標(biāo)權(quán)重的方法：

①整理問卷數(shù)據(jù)，統(tǒng)計(jì)各指標(biāo)成對比較的數(shù)值，刪除落于兩倍標(biāo)準(zhǔn)差之外的極端值，取幾何平均值后形成一級指標(biāo)的判斷矩陣；②將判斷矩陣進(jìn)行歸一化處理，得到一級指標(biāo)判斷矩陣的特征向量W=[0.1809, 0.2992, 0.3330, 0.1869]和最大特征值lmax=4.2384；③利用公式（3）計(jì)算矩陣的隨機(jī)一致性比率CR（其中，m表示矩陣大小，RI通過查詢“隨機(jī)指數(shù)RI表”得到），得到一級指標(biāo)判斷矩陣的隨機(jī)一致性比率CR=0.0893＜0.1，說明一致性良好，權(quán)重分配合理。

表3 中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)指標(biāo)體系

同理，本研究計(jì)算出二級指標(biāo)的判斷矩陣權(quán)重向量、最大特征值、隨機(jī)一致性比率。將一級指標(biāo)的組合權(quán)重作為系數(shù)，計(jì)算二級指標(biāo)的權(quán)重，得到的結(jié)果即為二級指標(biāo)的組合權(quán)重。之后，本研究采用百分制賦值，得到能力評價(jià)模型中各級指標(biāo)的權(quán)重，最后將各級指標(biāo)按照“優(yōu)、良、中、合格”4個(gè)等級進(jìn)行再次賦分，使其在應(yīng)用時(shí)更具靈活性。由此，本研究構(gòu)建了中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)指標(biāo)體系，如表3所示。

四 結(jié)語

本研究通過對已有智慧教學(xué)評價(jià)研究和國內(nèi)外對教師能力標(biāo)準(zhǔn)要求的分析，以智慧教學(xué)過程為依據(jù)，結(jié)合TPACK和勝任力理論，確定了4個(gè)一級指標(biāo)：智慧教學(xué)意識、智慧教學(xué)知識技能、智慧教學(xué)組織、智慧教學(xué)評價(jià)，并篩選出16個(gè)二級指標(biāo)，在此基礎(chǔ)上初步構(gòu)建了中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)模型。之后，本研究采用模糊德爾菲法對能力模型進(jìn)行了檢驗(yàn)并加以完善、利用層次分析法計(jì)算出指標(biāo)權(quán)重，最終構(gòu)建了中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)指標(biāo)體系，為中小學(xué)教師開展智慧教學(xué)提供了切實(shí)可行的教學(xué)行為參照和能力評價(jià)依據(jù)。

作為智慧教學(xué)評價(jià)研究的階段性成果，本研究就“中小學(xué)教師智慧教學(xué)何以為能”的問題進(jìn)行了思考和探索，期望利用客觀量化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)以評促改、以改促發(fā)展的目標(biāo)。但教師教學(xué)的智慧不是一個(gè)靜止的概念，而是在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累、實(shí)踐行動(dòng)和反思感悟中逐漸生成的一種能力[25]。因此，要用動(dòng)態(tài)、發(fā)展的眼光來看待教師的智慧教學(xué)并開展能力評價(jià)。后續(xù)研究應(yīng)在實(shí)踐中進(jìn)一步驗(yàn)證中小學(xué)教師智慧教學(xué)能力評價(jià)指標(biāo)體系的應(yīng)用效果，并以此作為智慧教學(xué)能力診斷的依據(jù)，為中小學(xué)教師提出個(gè)性化的智慧教學(xué)能力發(fā)展建議，以最大程度地發(fā)揮能力評價(jià)的價(jià)值。

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What Makes it Possible: Evaluation of Primary and Secondary School Teachers’ Smart Teaching Competency

HAN Xiao-ling SUN Min LU Hong[Corresponding Author]

Smart education is an important strategic measure in the process of education informatization of primary and secondary in our country. Solving the problem of what makes primary and secondary school teachers’ smart teaching possible in smart teaching becomes the key to the implementation of the idea of smart education. Firstly, through the analysis and combing of TPACK (technological pedagogical content knowledge) and competency theory, representative teachers’ competency standards at home and abroad, and existing teaching practice evaluation results, the evaluation model of primary and secondary school teachers’ smart teaching competency was initially constructed, which included 4 first-level indicators and 16 second-level indicators. Subsequently, the fuzzy Delphi method was applied to test and modify the relevant indicators in the model. Finally, the weights of all indicators in the model were determined using the hierarchy analysis method. Based on this, the evaluation indicators system of primary and secondary school teachers’ smart teaching competency was built. The research in this paper responded to the question of what made primary and secondary school teachers’ smart teaching possible, and could effectively integrate the smart education values and practice, and form a good ecology of smart education.

smart teaching; competency evaluation; primary and secondary teachers; smart education

G40-057

A

1009—8097（2022）07—0066—10

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.07.008

基金項(xiàng)目：本文為山東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“山東省智慧教育實(shí)驗(yàn)及實(shí)踐效果的評估研究”（項(xiàng)目編號：2020ZD001）的階段性研究成果。

韓曉玲，副教授，博士，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)、教育測量與評價(jià)，郵箱為hanxiaoling@sdnu.edu.cn。

2021年12月19日

編輯：小米