徐學敏， 王志敏

(常州紡織服裝職業(yè)技術學院 人文學院， 江蘇 常州 213000)

1 研究背景

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》把教育信息化納入了國家信息化發(fā)展的整體戰(zhàn)略，提出“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”。隨著現代技術的發(fā)展，學校也應該適應社會的發(fā)展，充分利用網絡資源，結合學科特色，發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，將技術與教學有效地結合起來，這是現今教學模式改革的一種趨勢[1]。

教育部辦公廳關于印發(fā)《大學教師信息技術應用能力提升標準》《標準》主要從兩個方面和五個維度進行展開。兩個方面指應用信息技術優(yōu)化課堂教學和應用信息技術轉變學習方式。五個維度指技術素養(yǎng)、計劃和準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展[2]。信息技術應用能力是信息化社會教師必備的專業(yè)能力，這就要求教師必須通過學習新的教育技術，合理地利用各種網絡和技術資源，進一步開發(fā)課程資源，重新審視教學活動的各個環(huán)節(jié)，改善教學活動設計，從而提高自己的教學綜合素質。

隨著教育技術的迅猛發(fā)展，越來越多的多媒體信息技術被廣泛地運用到英語教學過程中，既豐富了教學內容和教學方法，又彌補了傳統(tǒng)教學手段的不足。筆者嘗試在線上教學中使用信息技術作為輔助教學的手段，進行交互合作模式的寫作教學。

2 核心概念和理論依據

2.1 概念

交互合作是一種基于交互理論和合作學習理論的學習模式。交互是知識建構的有效途徑，是教學生存的根本所在。交互顧名思義為參與活動的對象之間的交流與互動。Moore 通過描述交互的三種類型來定義交互，即：學生與課程之間、師生之間以及生生之間的交互[3]。合作學習理論創(chuàng)立于二十世紀七十年代的美國，到八十年代中期發(fā)展成為一種相當成熟的、富有創(chuàng)造性、成效性的教學理論與教學策略。王坦綜觀了世界各國合作學習專家對于合作學習概念的認識，指出合作學習的內涵至少涉及以下幾個層面的內容：合作學習是以小組活動為主體進行的一種教學活動；合作學習是一種同伴之間的合作互助活動；合作學習是一種目標導向活動；合作學習是以各個小組在達成目標過程中的總體成績?yōu)楠剟钜罁?；合作學習是由教師分配學習任務和控制教學進程的[4]。本文中交互合作模式是指學生與課程之間、師生之間以及生生之間的交互學習模式。

2.2 理論依據

交互合作模式的理論依據主要是建構主義和社會交往理論。

建構主義主要強調學習者的主動性，學習者需要結合原有的知識經驗，進行意義重新建構，從而實現對信息的獲取。建構主義教學觀的主要內容包含以下幾個方面：第一，建構主義認為，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程；第二，學習過程通常包括對信息意義的建構以及原有經驗的重組；第三，學習者會以自己的方式建構對事物的理解。所以，通過對建構主義認識內容的分析，通過與行為主義以及認知理論的對比分析，在建構主義視域中，教師的角色實現轉變，以學習者的原有經驗、心理結構以及信念等作為基礎，讓學生進行合作學習，充分展現學生的主體性，滿足現代教育體系的發(fā)展需求[5]。

維果茨基在其創(chuàng)立的社會交往理論中提出人的心理發(fā)展的兩條規(guī)律：一是人所特有被中介的心理機能不是從內部自發(fā)產生的，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中；二是人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。社會交往理論提倡學習者要通過相互合作、協作探究來共同解決問題，這樣的效果要遠遠好于學生自主解決問題的方式[6]。

3 基于信息技術支持的大學英語寫作教學交互合作模式課堂實踐

筆者參考基于信息化交流工具的協作探究模式[7]，構建了基于信息技術支持的大學英語寫作教學交互合作模式，包括創(chuàng)設情境、啟發(fā)思考、自主探究、協作交流和總結提高五個步驟(見圖1)。該框架圖主要分為寫前、寫中、寫后三個階段。

圖1 基于信息技術支持的大學英語寫作教學交互合作模式框架圖

3.1 寫前準備階段——創(chuàng)設情境、提供交互合作的平臺

在寫前準備階段，教師創(chuàng)設真實的情境，提供給學生一個主題思考的實際需要，呈現寫作任務。這階段可以分為引入話題部分、構思部分、寫作微技能滲透部分。

(1)引入話題——輸入多模態(tài)語料、基于語篇、創(chuàng)設情境。多模態(tài)指人們綜合運用多種感官如聽覺、視覺、觸覺等，以語言、圖像、動漫、動作等符號作為媒介來進行交際的現象。教師可以利用網絡資源的開放性、豐富性，精心挑選、改編或自行制作與教學內容相關的多模態(tài)語篇材料來引入寫作的話題，引發(fā)學生進行批判性閱讀、觀看，思考、概括、梳理和整合細節(jié)信息。這個過程不僅僅是理解多模態(tài)語篇材料的信息，還可以引導學生運用批判性思維能力對多模態(tài)語篇進行分析、推理、評價甚至創(chuàng)造。這種形式可以激活學生的已有知識，圍繞話題充分挖掘相關表達，充分調動學生使用英語思維的能力，降低學生對寫作的焦慮感。

教學案例1:保護野生動物的建議信寫作(巧用網站生成詞匯云圖)。

筆者在引入部分用了一個與保護動物相關的多模態(tài)視頻，讓學生觀看時記下一些與保護動物相關的表達，觀看后，學生小組內交流筆記，小組代表在參與討論的同時，用自己的手機或平板，打開微信班群里面教師創(chuàng)建的鏈接地址，輸入自己小組記下的那些單詞，講臺上教師的電腦就會自動同步形成一個詞云圖(見圖2)，學生每一人次的輸入，云圖就會有新變化，被輸入次數越多的詞匯，在云圖中的字體越大、顏色越深。這樣的形式可以直觀、生動地呈現每個小組的高頻筆記。利用多模態(tài)資源創(chuàng)設情境，設計任務引導學生進行批判性鑒賞多模態(tài)資源，通過小組或全班范圍一起合作思考、概括語言材料的信息。

圖2 詞云圖

(2)構思部分——借助社交軟件、啟發(fā)思考、合作探究。教師根據上一環(huán)節(jié)的多模態(tài)資料，設計問題鏈，引發(fā)學生從多角度分析引入部分的語篇資料，盡量多設計參考性問題。參考性問題是教師和學生為了某個方面進行探索而提出的，可以降低學生因為害怕教師批判而導致的焦慮，同時促進學生的參與，表達個人經驗，有利于創(chuàng)造出類似日常談話一樣的交流[8]。在這過程中，教師可以借助社交平臺，如微信群、QQ群、釘釘群等，實現生生互動、師生互動，促進更深層次的交流。教師可以引導學生充分、理性地發(fā)表自己觀點，通過批判性思考和分析，對他人的觀點進行判斷、評估，從而提升學生的思維品質。

教學案例2: 保護野生動物的建議信寫作(微信群促進頭腦風暴)。

觀看介紹動物瀕臨滅絕現狀的視頻后，教師讓學生討論動物滅絕的原因，學生一邊討論一邊在微信群里輸入小組觀點，師生可以一起評價同學們分享的觀點(圖3所示)。教師需設計有啟發(fā)性且能涵蓋當前教學知識的問題，不提一些明顯有答案的問題，這樣學生才能帶著這些問題去學習、思考并掌握相關的知識和技能。這一過程是學習者主動、高效地完成當前學習任務的過程。在思考問題的時候，教師都應給學生提供具體的建議和指導，甚至是做出示范。學生討論時要給足時間，讓他們真正分享彼此的想法。

圖3 微信群學生觀點截圖

(3)滲透寫作微技能——妙用思維導圖、謀篇布局、遣詞造句。教師們經常發(fā)現學生討論時的觀點一般是沒有歸類，邏輯比較混亂，或者都是簡單句，較少使用復合句，因此很有必要引導學生進行梳理邏輯、遣詞造句。通過使用“幕布筆記”軟件，引導學生如何通過思維導圖梳理寫作思路。比如，引導學生可以從環(huán)境的惡化、人類的行為等幾個方面來梳理自己的寫作思路，以其中一個角度“人類的行為”作為示范，并鼓勵學生合理地給文章增加細節(jié)，展示如何使用復合句等高級表達來潤色文章。然后讓學生嘗試以小組為單位，從不同角度完成思維導圖，并考慮如何用復合句把這些要點連接起來。

3.2 寫作階段——同步協作、重構信息、超越語篇

寫作階段分為個人部分和小組合作部分。學生限時獨立完成寫作任務，完成初稿，然后利用“騰訊在線文檔”，學生四人一組，同步在線快速合作輸入自己小組的代表作。小組在寫之前先看下彼此作品，選擇最合適的表達方式、篇章結構等，然后分工在“騰訊在線文檔”中合作輸入小組重新構建的作品。

教學案例3：保護野生動物的建議信寫作(利用句酷批改網協作寫作、同伴互改)。

筆者讓學生了解動物瀕臨滅絕的現狀，探討滅絕的原因和解決方案之后，讓學生先自己獨立完成寫作任務，接著進行小組討論，并構建自己小組最滿意的作品。每個小組幾個人同時在線輸入自己小組的作品，每兩人負責輸入一段，一個負責念，另一個負責輸入，兩人時不時審核輸入文字是否正確，是否有更好的表達。就這樣學生很快地通過合作把一篇文章輸入到句酷批改網，師生可以同時對作品進行評價。在此過程中教師起主導作用，學生起主體作用。為了進一步深化學生對當前所學知識意義的建構，教師組織學生通過討論的形式開展小組內的協作與交流，從多種不同的角度對同一問題進行觀察、比較、分析和綜合，進一步深化學生對當前所學知識的認識、理解和把握。當小組不知從何入手或意見產生分歧時，教師需參與討論、給予指導。

3.3 寫后反饋階段——提供多元評價、增強讀者意識、給予成就感

寫作任務完成后，教師首先呈現一份詳細的寫作評價標準，評價要素可以比較全面的，也可以是先側重某些方面的作為一節(jié)課的突破點。教師可以在教室電腦中打開各組作品，學生在自己的移動設備中打開各組騰訊在線文檔的鏈接，師生共評，給批判性反饋，并通過投票軟件選出最佳作品。小組根據反饋做修改，完成并提交終稿。教師把終稿收集起來，給學生提供廣闊的發(fā)表平臺，甚至是社交媒體，使學生獲得他人認可的欲望更加強烈，不斷強化其外部寫作動機。同時因為將同齡讀者、社會人士等加入到文章評價者的行列中，可進一步增強學生的“讀者意識”，促進他們思考對文章內容以及表達做出調整。

3.4 教學效果

基于信息技術支持的大學英語寫作教學交互合作模式的研究和實踐對師生產生了積極的影響和作用。對教師而言：首先，教師課前更加注重資源整合，提升思維能力。其次，在課上能更快地得到更有效的反饋，及時發(fā)現學生的問題，及時給予指導。最后，課后教師繼續(xù)研究分析，思考學生存在的問題，為下次教學活動提供重要依據。對學生而言：首先，優(yōu)化學生的寫作思路，提高自己寫作的邏輯思維能力，激發(fā)寫作靈感。其次，英語寫作主體意識提高，靈活使用各類寫作策略，提高語言輸出技能。最后，增強寫作自我調節(jié)能力，提高寫作評價與反饋能力。

4 結 語

本研究嘗試構建有效的大學英語寫作教學交互合作模式，在教師、學生、教學文本及網絡信息資源之間建立一種基于合作的交互聯系，打破了傳統(tǒng)的以教師為中心的寫作教學范式， 實現了學生真正成為自主學習的主人，對提高大學生英語寫作水平有積極的促進作用。

本研究仍有一定的局限性。首先，研究的樣本太小，類型不夠豐富。其次，采用問卷形式來調查學生的學習動機并不理想，因為很難判斷學生在選擇時是否不受社會價值觀的影響。最后，本研究還需嘗試用定性和定量研究的方法來探索基于信息技術支持的大學英語寫作教學交互合作模式對大學生寫作水平和寫作動機的影響。如果對以上問題做出進一步改進，無疑對于深化和推進基于信息技術支持的大學英語寫作教學交互合作模式，提高大學英語寫作教學具有巨大的理論價值和實際意義。