王 蓉

一、 學(xué)生自主構(gòu)建問題鏈的意義

“問題鏈”即依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的困惑，構(gòu)建的有邏輯而又前后呼應(yīng)的課堂問題整體設(shè)計(jì)。這些問題既互有關(guān)聯(lián)，像一條紐帶把學(xué)生疑問和教學(xué)目標(biāo)緊緊地連在一起；同時每個問題又相對獨(dú)立，是整個問題鏈的有效組成部分，亦是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)、能力遷移、思維拓展的有效憑借。

(一)喚起學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)生探究意識

在問題解決領(lǐng)域影響甚大的學(xué)者波利亞在談對教育的見解時說：“什么是好的教育？就是系統(tǒng)地給學(xué)生提供自己發(fā)現(xiàn)事物的機(jī)會。”

《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！睂W(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)、深入探究會使他們獲得成就感，從而激發(fā)進(jìn)一步學(xué)習(xí)的欲望與熱情。

(二)提高語文課堂教學(xué)實(shí)效性

問題鏈能清晰呈現(xiàn)目標(biāo)指向，能有效避免課堂提問的無序、重復(fù)、簡單，使提問簡潔、清晰、高效。

在各個教學(xué)環(huán)節(jié)，問題均具有引導(dǎo)學(xué)生走向自主探索與協(xié)作學(xué)習(xí)的可能性，即不同教學(xué)目標(biāo)可以用不同問題來牽引，子目標(biāo)還可以用合理化的形式圍繞在母目標(biāo)周圍，共同構(gòu)建問題的聯(lián)系體系，從而強(qiáng)化語文學(xué)科的各項(xiàng)知識綜合理解。

當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到新問題，超出“最近發(fā)展區(qū)”時，思路往往不流暢、不清晰，問題鏈可以搭建學(xué)生認(rèn)識的“腳手架”，給學(xué)生以知識和方法的引導(dǎo)，打通學(xué)生思路形成的途徑。

(三)有利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)

問題鏈教學(xué)模式能夠?qū)⒅R點(diǎn)的落實(shí)及能力的培養(yǎng)緊密聯(lián)系起來，更加全面地促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，特別是使學(xué)生走向辯證思維與創(chuàng)新思維能力發(fā)展的全新境界。

1. 指向?qū)W生思維的深度，達(dá)到對問題的深層次理解

學(xué)生的思維常因生活實(shí)踐問題停留在對事物表面或片面的認(rèn)識上。如何使學(xué)生有效突破這種桎梏？問題鏈的追問模式可以讓教材里面的基礎(chǔ)知識向具體問題轉(zhuǎn)化，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考，在連續(xù)性的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題過程之中，學(xué)生得到了思維深刻性與靈活性等的多重訓(xùn)練，從而有效提升了他們對事物的認(rèn)知與理解能力。

2. 指向?qū)W生思維的過程，培養(yǎng)解決問題的能力

問題鏈著眼于學(xué)生思維的還原與外化，有利于教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法，引領(lǐng)和轉(zhuǎn)化學(xué)生關(guān)注與解決問題的思維策略；也有利于其他學(xué)生對其方法的觀察和學(xué)習(xí)。

提出一個問題有時比解決問題更重要。當(dāng)思路受阻探究無法深入時，一個新的問題就可能將之激活。約翰·杜威認(rèn)為提問應(yīng)當(dāng)成為繼續(xù)討論的原動力。在提問過程中，學(xué)生的觀察能力、辨析能力、獨(dú)立思考能力必將得到提升。

(四)構(gòu)建一種學(xué)習(xí)模式，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供抓手

問題鏈可以提供理解文本、解決問題的方向和程序，成功的問題鏈構(gòu)建將為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供抓手。部編教材“三位一體”的體例明確要求學(xué)生擴(kuò)大閱讀量，提高自讀自學(xué)的能力。學(xué)生在多次學(xué)習(xí)、實(shí)踐后掌握了自主提問乃至構(gòu)建問題鏈的一些方法，能更清晰地把握課文導(dǎo)語、閱讀提示、批注等助讀資料提示的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)重點(diǎn)，以問題為導(dǎo)向，以方法為抓手，自主地進(jìn)行有效閱讀。特別是在課外閱讀包括名著閱讀方面有極為重要的作用。

二、 學(xué)生自主構(gòu)建問題鏈的策略方法

(一)引導(dǎo)學(xué)生辨別問題的價值

有價值的問題是指不但與學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)，能夠體現(xiàn)文本的重點(diǎn)和難點(diǎn)；而且能夠激發(fā)學(xué)生運(yùn)用語文知識和能力來實(shí)施探究行為，并有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)見，有所超越，促進(jìn)學(xué)生智能的發(fā)展。

學(xué)生自主提問時要避免問題的低幼、重復(fù)、偏離重點(diǎn)和程式化。

(二)構(gòu)建問題鏈的具體策略方法

問題鏈的構(gòu)建是基于一個起始問題的，或是提綱挈領(lǐng)的主問題，或是認(rèn)知理解的起點(diǎn)，或是新舊知識的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。所謂“牽一發(fā)而動全身”，找準(zhǔn)這個起始問題，就能有效地構(gòu)建問題鏈，推動對文本的學(xué)習(xí)。

1. 疑難問題的具化、細(xì)化構(gòu)建

學(xué)生閱讀文本，用自己的生活體驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)去關(guān)照文本，一方面通過同化將新知識納入個體認(rèn)知，另一方面還會發(fā)現(xiàn)與自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)相反、相異的信息。這些信息在學(xué)生頭腦中形成認(rèn)知沖突，產(chǎn)生懷疑內(nèi)需。抓住學(xué)生的疑難點(diǎn)提問顯然是事半功倍的。

筆者在教學(xué)《湖心亭看雪》時，針對理解“癡”這個重難點(diǎn)，依據(jù)課堂上學(xué)生的不同表現(xiàn)實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)。備課時筆者聯(lián)系到學(xué)生語文課本八上才學(xué)的游記，設(shè)計(jì)了一個問題：從游記要素的角度看文章的內(nèi)容。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)文章有景卻沒寫自己的情感，反倒在寫景后有一大段的敘事。順著這個問題，讓學(xué)生一路質(zhì)疑發(fā)問下去：“文中有沒有寫到情感？誰的情感？他們?yōu)槭裁从羞@樣的感受？作者為什么寫他們的感受？”這樣的問題鏈讓學(xué)生的思考立刻有了抓手和線索，最終體會到作者含蓄抒情和襯托互現(xiàn)的寫作特色。另一個班則剛上課就有學(xué)生對不理解處提問：“作者不止一人游湖，為什么說‘獨(dú)往’？”學(xué)生既然主動質(zhì)疑，就可以順著這個思路進(jìn)行下去，不必執(zhí)著于教師既定的教學(xué)設(shè)計(jì)，因?yàn)檫@是啟發(fā)學(xué)生探究的極好的時機(jī)。但這個問題是孤立的，理解有一定難度。于是筆者啟發(fā)學(xué)生抓住“不止”將提問細(xì)化一點(diǎn)，再想想“獨(dú)”的含義，學(xué)生思考后提出了一串問題：“還有哪些人去了西湖？他們與作者有什么不同？作者對他們有什么看法？”筆者又追問了兩點(diǎn)：“他們對作者又有什么看法？你從中看出作者是個什么樣的人？”經(jīng)過探討后學(xué)生得到了“張岱高雅脫俗，清高率性”的認(rèn)識。這個問題鏈就是將一個大問題細(xì)分成幾個密切相關(guān)的小問題，以降低難度，勾連全篇，引導(dǎo)思考。

2. 基于重要語段的多角度構(gòu)建

重要語段或是結(jié)構(gòu)上的關(guān)鍵處，或是主旨的集中體現(xiàn)，或是事件高潮處，或是語言精妙處……它們是學(xué)生需要理解的重點(diǎn)，也是學(xué)生獲取新知識的源點(diǎn)。學(xué)生的新舊知識在此發(fā)生聯(lián)系、碰撞，新觀點(diǎn)、新方法挑戰(zhàn)著原有的思維方式和思維成果。針對重要語段提問，能迅速把握學(xué)習(xí)重點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)效率。

特級教師袁愛國在教學(xué)《植樹的牧羊人》時，就抓住開頭的總啟句，讓學(xué)生反復(fù)品讀，提出一系列問題，帶動了對全文的理解。“想真正了解一個人，要長期觀察他所做的事。如果他慷慨無私，不圖回報，還給這世界留下了許多，那就可以肯定地說，這是一個難得的好人。”袁老師讓學(xué)生先圈畫關(guān)鍵詞，再據(jù)此提出有價值的問題。學(xué)生提出了“為什么要長期觀察？他做了哪些事？”這兩個問題。根據(jù)第一個問題的“長期”一詞，學(xué)生梳理了文章時間變化的軌跡，理解了長期觀察的意義。解決第二個問題則品析了人物形象。接著袁老師讓學(xué)生再讀第一節(jié)，看還能提出什么有價值的問題。有學(xué)生提出“他給世界留下了什么？”。分析后得出“生命和希望的種子”這個答案，這就深入了文章的主題，作者贊美的不僅僅是一個無私的人，熱愛環(huán)保的人，更是一個熱愛生命的人。這對經(jīng)歷過世界大戰(zhàn)的作者而言是尤為珍貴的，所以作者才說“人類除了毀滅，還可以像上帝一樣創(chuàng)造”。袁老師引導(dǎo)學(xué)生自主提出三個問題，從結(jié)構(gòu)、人物、主題三個方面串起了整個文本的閱讀理解，簡潔、高效、深刻。

回環(huán)往復(fù)式的問題鏈?zhǔn)菃l(fā)學(xué)生多角度思考的一種有效方法。它是指將同一問題在不同的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中反復(fù)出現(xiàn)，而提問的目的不同，提問指向的結(jié)果也不同，提問對學(xué)生的思維力、學(xué)習(xí)力的發(fā)展作用也不一樣。例如在學(xué)習(xí)《背影》時，顯然第二次背影最重要，需要精讀細(xì)研。學(xué)生已經(jīng)掌握了描寫方法，就可以針對不同的描寫角度多次提問“這是一個什么樣的背影？”。學(xué)生能從動詞讀出動作的艱難，感受到父親傾盡全力的愛；從衣著外貌讀出父親的樸素和生活的艱難，感受到無私的愛；從父親只說一句話讀出了他的沉默內(nèi)斂，感受到深沉的愛。這個艱難、樸素、沉默的背影在那一刻深深打動了兒子的心。

通過回環(huán)往復(fù)式問題鏈的設(shè)置讓學(xué)生在同一問題的反復(fù)思考中學(xué)會多角度解讀，形成發(fā)散性思維力，并在重復(fù)問題中獲得透過現(xiàn)象看本質(zhì)的考慮問題的能力，促使學(xué)生在無疑處獲得某種醒悟或提示，并且去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，形成“無疑——生疑——解疑——新疑——再解疑”的質(zhì)疑型思維方式。

3. 由淺入深的遞進(jìn)式構(gòu)建

遞進(jìn)式，或叫階梯式的提問方法，是在注重問題的層次性與深度性的情況下提出的一種問題設(shè)計(jì)方法，這種方法形成了問題之間一種層層遞進(jìn)的關(guān)系，可以引導(dǎo)學(xué)生一步一步地接近文章的主題。該問題鏈通常至少要有三個或三個以上層次，契合學(xué)生思想感情及認(rèn)知發(fā)展變化的規(guī)律，同時符合學(xué)生審美鑒賞的心理需求。對學(xué)生而言，這種遞進(jìn)式的構(gòu)建由于思維的邏輯性較強(qiáng)，所以是難度較大的一種構(gòu)建方式，需要更多的教師引導(dǎo)和長期訓(xùn)練。

有教師在教授《記承天寺夜游》時以“月入門中是為閑”為主線，將“賞月”“推門”“悟閑”串聯(lián)起來。在“推門”這個環(huán)節(jié)先提出第一個問題：“蘇軾到何處賞月？”接著啟發(fā)學(xué)生順著這個問題進(jìn)行發(fā)散式和遞進(jìn)式提問：“為什么選擇此處賞月？”“蘇軾與張懷民是什么關(guān)系？”“好友賞月為什么一定選擇寺廟呢？”通過問題鏈的設(shè)置引導(dǎo)學(xué)生沿波探源，厘清文章脈絡(luò)，把握作者情感內(nèi)線。

對難度較低或?qū)W生有一定知識儲備的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)問題、深入思考、追問深究。筆者在教學(xué)《安塞腰鼓》時結(jié)合單元寫作的“仿寫”主題，將教學(xué)目標(biāo)定為通過對文本的語言、寫法的賞析學(xué)習(xí)仿寫技巧，進(jìn)行仿寫實(shí)踐。被告知學(xué)習(xí)目標(biāo)后，學(xué)生自覺將第一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)定為品析描寫腰鼓的精彩語句，關(guān)注“怎樣使語言形象生動？”。這個問題其實(shí)有點(diǎn)大，學(xué)生答案集中在比喻、排比上，接著也都使用修辭手法描寫“微笑”。交流后學(xué)生發(fā)現(xiàn)大多數(shù)人都用了比喻，幾乎沒有人使用排比。學(xué)生交流原因，發(fā)現(xiàn)主要是由于想不到更多的詞來形容微笑。于是在第二個環(huán)節(jié)學(xué)生自己提出了再賞析的目標(biāo)：“從內(nèi)容上觀察課文的排比句是怎樣構(gòu)成的”。得出“正面與側(cè)面描寫的結(jié)合、虛實(shí)的結(jié)合，可以使描寫更豐富、更有層次”的結(jié)論。第三個環(huán)節(jié)，再仿再評。學(xué)生寫的內(nèi)容豐富許多，但又發(fā)現(xiàn)如敘述歌德給暗諷自己為智力障礙者的批評家讓路時描寫“歌德嘴角大幅度上揚(yáng)，眼里仿佛可見晴空萬里”，與當(dāng)時情境和人物心理不吻合。學(xué)生由此認(rèn)識到描寫必須符合人、物特點(diǎn)，不能脫離語境一味地追求文字的華美。這種在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上構(gòu)建階梯式的問題鏈，逐層深入的探究最有利于學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

4. 基于基礎(chǔ)知識的程式化構(gòu)建

程式化是指某種形式在長期使用的過程中形成的固有模式。學(xué)生在初中語文的學(xué)習(xí)中可能形成關(guān)于文體的一些固定認(rèn)知，于是在學(xué)習(xí)相關(guān)文體時就很容易由這些固有的基礎(chǔ)知識生發(fā)問題。如學(xué)習(xí)議論文時會自然提問“文章的論點(diǎn)是什么？論證結(jié)構(gòu)是怎樣的？作者用了哪些論證方法？”；學(xué)習(xí)記敘類文本時會提問“文章主要寫了什么內(nèi)容？文中人物有怎樣的性格？表達(dá)了作者怎樣的情感？”。這些程式化的問題就構(gòu)建了讀懂這類文體的基本問題鏈，可以幫助學(xué)生迅速理清文章主要內(nèi)容，把握學(xué)習(xí)重點(diǎn)，有利于自主地閱讀學(xué)習(xí)，為進(jìn)一步地深入理解、難點(diǎn)突破打下基礎(chǔ)。

5. 用聯(lián)系、比較、逆向思維等方法進(jìn)行遷移、拓展性構(gòu)建

筆者在教學(xué)古詩時經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)思維定勢對學(xué)習(xí)造成的負(fù)面影響。如學(xué)生經(jīng)常套用意象的一些常見象征意義來解讀所有詩歌，結(jié)果片面理解詩人情感，割裂詩歌整體意境。如《送靈澈上人》，“蒼蒼竹林寺，杳杳鐘聲晚”，明明給人清靜幽雅之感；但學(xué)生一讀到“荷笠?guī)标?，青山?dú)歸遠(yuǎn)”，發(fā)現(xiàn)寫落日又寫?yīng)殮w，立刻認(rèn)定詩人情感是孤寂凄涼的。發(fā)現(xiàn)與前一句情感不統(tǒng)一時就強(qiáng)行認(rèn)定詩人是在強(qiáng)忍悲痛安慰友人。這顯然暴露了學(xué)生思想的僵化。這時就可以啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系更多擁有這類意象的詩句進(jìn)行比較，從而打破他們的思維定勢，加深對情景交融寫法的認(rèn)識。學(xué)生總結(jié)出如下的問題鏈：“這個意象一般表達(dá)什么意義？這首詩還有哪些意象？這首詩主要描寫了怎樣的景物？(或敘述了怎樣的事情？)這些景物特點(diǎn)與我思考的意象特點(diǎn)是否一致？從中可以體會到作者怎樣的情感？”與之類似的還有《使至塞上》《醉翁亭記》，結(jié)合作者官場詩意的寫作背景，可以啟發(fā)學(xué)生以后遇到這類詩文，都可以用類似的問題鏈把握意象，探究作者的復(fù)雜情感，理解作者的為人性情。

此外，語文教學(xué)中常見的拓展訓(xùn)練，現(xiàn)在重視的1+X的群文閱讀，都可以用聯(lián)系比較的方法構(gòu)建問題鏈，發(fā)現(xiàn)異同點(diǎn)，將理解引向更深更廣之處。特級教師王躍平在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《西游記》時讓學(xué)生關(guān)注妖怪的結(jié)局，學(xué)生在分類比較的基礎(chǔ)上就可以提出階梯式的問題：“妖怪的結(jié)局有幾種？為什么會有不同的結(jié)局？這個現(xiàn)象說明什么問題？作者這樣寫有什么用意？”學(xué)生構(gòu)建過這個問題鏈后，就掌握了一種閱讀的思路和方法，在閱讀《水滸傳》時就可以構(gòu)建關(guān)于英雄上梁山與最終結(jié)局的問題鏈了。

總之，引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建問題鏈，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，促使其建立深度學(xué)習(xí)力。教師可以在這方面多做點(diǎn)有益的探索實(shí)踐。