肖洋

摘 要：以“寫作任務(wù)”促進(jìn)整本書“深度閱讀”的教學(xué)實(shí)踐以作品本身、學(xué)習(xí)支架理論和語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為邏輯起點(diǎn)，以《四世同堂》這部中國現(xiàn)代小說的經(jīng)典之作為例，通過“寫在初讀——促進(jìn)理解整合、寫在精讀——促進(jìn)質(zhì)疑論證、寫在研讀——旨在拓展研討”的實(shí)踐路徑，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)整本書展開深入閱讀。在“微寫作”活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，提出注意寫作任務(wù)的情境化、注意寫作任務(wù)的階段性、注意寫作任務(wù)的有序性，引導(dǎo)學(xué)生置身情境、循序漸進(jìn)地通過不同梯度的微寫作活動(dòng)驅(qū)動(dòng)閱讀。實(shí)踐案例將閱讀與寫作有機(jī)結(jié)合，“以寫促讀”，綜合提升學(xué)生的信息歸納能力、信息理解能力、分析鑒賞能力、合作探究能力，實(shí)現(xiàn)閱讀對(duì)學(xué)生成長的引領(lǐng)作用，多維度落實(shí)語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：寫作任務(wù);整本書;深度閱讀;《四世同堂》

中圖分類號(hào)：G633.33文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-8918（2022）23-0055-04

通過情境化、階段性、有序性的“微寫作”任務(wù)可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行整本書深入閱讀。文章基于“以寫促讀”的視角，在《四世同堂》的整本書教學(xué)實(shí)踐中探索以“微寫作”促進(jìn)整本書閱讀的教學(xué)策略，以期為一線教師進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)提供方法、路徑。

“微寫作”是在“微時(shí)代”背景下產(chǎn)生的一種新概念，從狹義上說，“微寫作”指的是依托于閱讀教學(xué)的寫作活動(dòng)，這種寫作形式篇幅小、針對(duì)性強(qiáng)、操作簡單、耗時(shí)少，用短小的篇幅就可以抒發(fā)議論感受。整本書閱讀一般是相對(duì)選篇閱讀而言，它將一本完整的書作為閱讀的對(duì)象，從形式是上看，以“本”為單位的完整的書冊(cè)，從內(nèi)容呈現(xiàn)上看，閱讀文本是由彼此關(guān)聯(lián)、前后貫通的文篇構(gòu)成的整體，或是劇情連貫的小說，或是學(xué)術(shù)專著等，相對(duì)短篇，閱讀時(shí)間較長，閱讀難度較大。由于“微寫作”這種寫作形式靈活短小、形式多樣，用以“撬動(dòng)”整本書的閱讀，可操作性強(qiáng)，且實(shí)踐效果顯著。

一、 以“微寫作”促進(jìn)整本書“深度閱讀”的邏輯起點(diǎn)

整本書閱讀的文本選擇關(guān)乎整本書閱讀的質(zhì)量與水平。《四世同堂》是中國現(xiàn)代小說的經(jīng)典之作，全面立體地刻畫了北平城各階層的人物群像，展現(xiàn)了普通人在時(shí)代歷史進(jìn)程中的境遇與選擇。該書行文邏輯清晰可見，閱讀難度適中，可作為高中生開展整本書“讀寫結(jié)合”的教學(xué)樣本。

學(xué)習(xí)支架理論是以“微寫作”促進(jìn)整本書“深度閱讀”的理論起點(diǎn)。學(xué)習(xí)支架指的是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架，可以幫助學(xué)生更好地進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)同學(xué)習(xí)。深度閱讀需要借助學(xué)習(xí)支架來完成，如“接受性學(xué)習(xí)支架”“轉(zhuǎn)換性學(xué)習(xí)支架”“輸出性學(xué)習(xí)支架”等。這些學(xué)習(xí)支架貫穿于不同的閱讀階段，能幫助學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)行梳理、整合與反饋。在以“微寫作”促進(jìn)整本書“深度閱讀”的教學(xué)中，微寫作任務(wù)就是結(jié)合閱讀的不同階段，為實(shí)現(xiàn)“深度閱讀”提供的學(xué)習(xí)支架。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確要求，以“整本書閱讀”為中心，穿插寫作任務(wù)與訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合。課標(biāo)的要求為以“寫作任務(wù)”促進(jìn)整本書“深度閱讀”的教學(xué)提供了現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

作品本身、學(xué)習(xí)支架理論和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，是筆者開展以“微寫作”促進(jìn)整本書“深度閱讀”的三個(gè)邏輯起點(diǎn)。

二、 以“微寫作”促進(jìn)整本書“深度閱讀”的實(shí)施路徑

（一）寫在“初讀”，促進(jìn)理解整合

相比于“短篇”，整本書篇幅長、信息量多、內(nèi)容跨度大，需采取合適的策略進(jìn)行內(nèi)容的梳理與整合。以“寫作任務(wù)”促進(jìn)整本書閱讀的教學(xué)首先要解決的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“整本”的通讀，而非局部或碎片化的理解。為促進(jìn)《四世同堂》的整本書通讀，筆者設(shè)計(jì)了兩項(xiàng)寫作任務(wù)，即擬寫回目式標(biāo)題和繪制思維導(dǎo)圖。

回目式標(biāo)題是中國章回體小說常見的擬題方式，能簡潔凝練地概括章節(jié)內(nèi)容，在考場作文中也常常被學(xué)生模仿運(yùn)用?！端氖劳谩啡珪?00節(jié)，均用數(shù)字進(jìn)行標(biāo)序，未擬定章節(jié)標(biāo)題，這種多節(jié)內(nèi)容構(gòu)成的創(chuàng)作體例尤其適合選擇“回目式標(biāo)題”作為微寫作任務(wù)。寫作時(shí)，學(xué)生可以3到5節(jié)為閱讀單位，根據(jù)不同的章節(jié)內(nèi)容擬定不同類型的回目式標(biāo)題。

擬題前，教師可以指導(dǎo)學(xué)生概括每一章節(jié)的內(nèi)容，再對(duì)關(guān)鍵信息進(jìn)行提煉。如小說第十一節(jié)，主要寫了在日本人發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭的情況下，北平城中人們的心理產(chǎn)生了不同程度的改變，錢家的二少爺為了捍衛(wèi)祖國，毅然選擇了殺敵衛(wèi)國，而冠家也蠢蠢欲動(dòng)計(jì)劃出賣錢家討好日本人。根據(jù)內(nèi)容，可擬定第十一節(jié)的標(biāo)題為“仲石為國捐軀，冠家謀劃陰謀”。參照示例，學(xué)生們也可以擬出精彩的回目式標(biāo)題（表1）：

除了擬寫回目式標(biāo)題，學(xué)生還可以利用思維導(dǎo)圖的方式對(duì)全書行文思路進(jìn)行宏觀的觀照?！端氖劳谩匪季S導(dǎo)圖的繪制可以按如下方式進(jìn)行：

首先，選擇感興趣的繪制內(nèi)容。對(duì)《四世同堂》這部著作，學(xué)生可以以人物為中心，分析人物形象蛻變的過程，也可以以時(shí)間為序，梳理小說的主要情節(jié)。其次，提取關(guān)鍵信息。學(xué)生可以按照思維導(dǎo)圖的分支從文本中提煉人物、情節(jié)等信息要點(diǎn)，進(jìn)行細(xì)致地篩選與梳理。最后，組合架構(gòu)。按照一定的邏輯順序把信息要點(diǎn)進(jìn)行組合，繪制成圖。在此過程中，學(xué)生也可以加入一些個(gè)性化的圖像和批注，使思維導(dǎo)圖更加生動(dòng)、立體。例如，有學(xué)生以錢默吟為切入點(diǎn)，繪制了錢默吟從“詩人”到“抗戰(zhàn)斗士”三個(gè)階段的蛻變過程，并且繪制了錢默吟的人物肖像和相關(guān)元素，建立了對(duì)小說人物和主題的初步理解（圖1）。

（二）寫在“精讀”，促進(jìn)思考論證

學(xué)生在讀完整本書后，可能會(huì)生發(fā)出對(duì)文本的質(zhì)疑或困惑，這是思辨性閱讀的一種表現(xiàn)，若學(xué)生不具備深度思辨的能力，教師也可根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，布置相應(yīng)的微寫作任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生定向閱讀，大膽質(zhì)疑，實(shí)現(xiàn)閱讀思維從“淺水區(qū)”向“深水區(qū)”的過渡。

對(duì)這一階段的微寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)，教師最好能夠設(shè)計(jì)一組勾連整本書內(nèi)容前后、有梯度的微寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生真正進(jìn)入文本，在具體的情境中與作者、文本開展對(duì)話。對(duì)困惑的解決，學(xué)生都可以查閱資料、各抒己見，也可以交流合作、疑義相析。在此階段，教師可以設(shè)計(jì)人物小傳、微型日記、微語錄、文學(xué)短評(píng)等微寫作方式，學(xué)生圍繞寫作任務(wù)對(duì)文本進(jìn)行進(jìn)一步的分析、歸納，從而解決困惑、發(fā)展思維。

在《四世同堂》中，祁瑞宣的人物形象較為復(fù)雜，由于時(shí)代背景的隔閡，學(xué)生對(duì)該人物難以形成準(zhǔn)確、深入的理解。據(jù)此，筆者圍繞祁瑞宣人物成長的階段，設(shè)計(jì)這樣幾個(gè)寫作任務(wù)：

1. 小說第一節(jié)以祁老太爺?shù)囊暯墙榻B了祁家的各個(gè)人物，但對(duì)祁瑞宣的介紹僅一筆帶過，請(qǐng)你以祁老太爺?shù)目谖?，為祁瑞宣寫一段人物介紹。

2. 祁瑞宣出獄的第四天，路遇錢默吟先生并與之交談，半夜他輾轉(zhuǎn)難眠。請(qǐng)你結(jié)合小說內(nèi)容，以“祁瑞宣”的身份，寫下當(dāng)天的日記，記錄當(dāng)夜的所思所想（200字左右）。

3. 小羊圈平民百姓的死亡和錢先生的影響讓祁瑞宣意識(shí)到自己需付出行動(dòng)參與到斗爭之中，他明白國家的希望在于青年學(xué)生，并打算在課堂上給學(xué)生播下“愛國與抗?fàn)帯钡男拍?，他?huì)對(duì)青年學(xué)子說些什么呢？請(qǐng)模仿他的口吻寫一段發(fā)言。

4. 《家》中的高覺新和《四世同堂》中的祁瑞宣作為大家庭中長子，他們有許多相似之處，也有一些不同，請(qǐng)你選一個(gè)角度評(píng)點(diǎn)兩個(gè)人物的異同。

學(xué)生通過序列化、情境化的寫作任務(wù)，建立了對(duì)祁瑞宣身份、性格的基本認(rèn)識(shí)，并通過與高覺新的比較，分析論證祁瑞宣性格形成的原因和形象轉(zhuǎn)變的原因，領(lǐng)悟了老舍塑造祁瑞宣形象的意圖。

（三）“寫”在研讀，旨在拓展研討

在“初讀”和“精讀”階段，學(xué)生通過一系列的微寫作任務(wù)基本實(shí)現(xiàn)了對(duì)整本書內(nèi)容的理解，但整本書的教學(xué)不能僅僅停留在這個(gè)層面。整本書閱讀教學(xué)的真正目的是通過“這一本”的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)“一本帶動(dòng)多本”，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、拓展學(xué)生的閱讀思維，將“這一本”中習(xí)得的知識(shí)和能力在以后的閱讀中進(jìn)行遷移運(yùn)用。

以寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行“一本帶多本”的閱讀，教師可以從以下幾個(gè)方面入手：一是拓展性閱讀。教師可以選取同一作家不同時(shí)期的作品、不同作家相同題材的作品或者該作品的相關(guān)研究資料等進(jìn)行拓展閱讀，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、拓寬視野，再通過微寫作任務(wù)走向文本深處。二是比較性閱讀。比如《四世同堂》和《駱駝祥子》作為老舍不同階段的作品，分別塑造了“個(gè)人主義的末路鬼”和“忍辱茍活的眾生相”，學(xué)生通過比較閱讀，撰寫相關(guān)論文，可以加深對(duì)老舍作品的理解。三是互文性閱讀?；ノ男蚤喿x可以通過文本之間的相互參照、彼此牽連，形成一個(gè)開放性的閱讀網(wǎng)絡(luò)。巴金的《激流三部曲》和《四世同堂》寫作時(shí)間相近，創(chuàng)作背景相似，在實(shí)際教學(xué)中，可以建立互文性閱讀，設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，促進(jìn)對(duì)人物形象和小說主題的認(rèn)識(shí)。

在《品味〈四世同堂〉中的京味兒》這一閱讀推進(jìn)課中，筆者圍繞“北平的過去與現(xiàn)在”這一主題，通過拓展閱讀的方式，設(shè)計(jì)以下寫作任務(wù)：

小羊圈是北平城的縮影，小羊圈百姓也打上了那個(gè)時(shí)代的北平烙印，如今，“北平”改名為“北京”，北平的城和人又發(fā)生了哪些改變呢？

1. 閱讀鏈接材料，比較北平城和北平人今昔的異同，繪制氣泡圖。

2. 將氣泡圖在微信朋友圈或QQ空間發(fā)布，并編輯一段文字進(jìn)行總結(jié)。

鏈接一：鄧友梅《雙貓圖》節(jié)選。

鏈接二：陳建功《轆轤把胡同9號(hào)》節(jié)選。

鏈接三：葉廣岑《采桑子》節(jié)選。

鏈接四：網(wǎng)絡(luò)文章《一個(gè)北京人的內(nèi)心獨(dú)白》。

在設(shè)計(jì)“一本帶多本”的寫作任務(wù)時(shí)，教師可以給學(xué)生提供相關(guān)閱讀材料，綜合多方材料，引導(dǎo)學(xué)生思考。同時(shí)，為激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，教師可以盡量設(shè)計(jì)一些生動(dòng)有趣、情境化強(qiáng)的寫作任務(wù)，對(duì)“微報(bào)告”“小論文”等這些難度較大的寫作任務(wù)，可倡導(dǎo)學(xué)生通過小組合作的方式完成。

三、 以“微寫作”促進(jìn)整本書“深度閱讀”的實(shí)踐思考

（一）注意寫作任務(wù)的情境化

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出在“真實(shí)的情境中考查學(xué)生的核心素養(yǎng)”。在整本書的閱讀當(dāng)中，設(shè)計(jì)情境化的微寫作任務(wù)是讓學(xué)生明確“為何寫”和“如何寫”，從而讓學(xué)生真正沉浸到整本書的閱讀當(dāng)中，按照任務(wù)的要求與文本展開對(duì)話。

在理解祁瑞宣的人物形象時(shí)，筆者設(shè)計(jì)的寫作任務(wù)是：“小羊圈平民百姓的死亡和錢先生的影響讓祁瑞宣意識(shí)到自己需付出行動(dòng)參與到斗爭之中，他明白國家的希望在于青年學(xué)生，并打算在課堂上給學(xué)生播下‘愛國與抗?fàn)帯男拍?，他可能?duì)青年學(xué)生說些什么呢？請(qǐng)模仿他的口吻寫一段發(fā)言。”在這一任務(wù)中，寫作的身份是祁瑞宣、寫作的文體是演講稿、演講的對(duì)象是學(xué)生、演講的目的是“在青年學(xué)生心中播下‘愛國與抗?fàn)帯钡男拍?。學(xué)生首先需要通過文本對(duì)祁瑞宣的性格有充分了解，再仿照他的口吻按照要求進(jìn)行寫作。情境化的微寫作任務(wù)激發(fā)了學(xué)生的寫作興趣，也驅(qū)動(dòng)著學(xué)生更深入細(xì)致地進(jìn)行閱讀。

（二）注意寫作任務(wù)的階段性

針對(duì)不同的閱讀階段，需匹配不同類型的微寫作任務(wù)，來為“深度閱讀”提供學(xué)習(xí)支架。閱讀初始階段可以設(shè)計(jì)一些“接受性學(xué)習(xí)支架”，如思維導(dǎo)圖、批注、閱讀筆記等，幫助學(xué)生進(jìn)行信息的整理、篩選和記錄;閱讀的漸進(jìn)階段可以設(shè)計(jì)一些“轉(zhuǎn)換性學(xué)習(xí)支架”，如說理論證的思維框架等，幫助學(xué)生進(jìn)行信息的精加工，從而更好地形成和表達(dá)自己個(gè)性化的見解;閱讀的最后階段可以設(shè)計(jì)一些“輸出性學(xué)習(xí)支架”，如文學(xué)短評(píng)、微報(bào)告、小論文等，用來呈現(xiàn)深度閱讀的最終成果。

在《四世同堂》閱讀開展的初期，教師通過擬寫回目式標(biāo)題和繪制思維導(dǎo)圖讓學(xué)生從宏觀上初步把握小說內(nèi)容;在閱讀開展的中期，通過人物介紹、日記、發(fā)言片段等寫作任務(wù)深入分析人物、質(zhì)疑文本內(nèi)容;在閱讀開展的后期，通過文學(xué)短評(píng)、微報(bào)告等方式呈現(xiàn)閱讀思考，進(jìn)行閱讀總結(jié)。針對(duì)不同階段設(shè)計(jì)不同類型的寫作任務(wù)，能促進(jìn)不同階段閱讀目標(biāo)的順利達(dá)成。

（三）注意寫作任務(wù)的有序性

在進(jìn)行寫作任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，為了避免目標(biāo)的交叉和分散，需注意寫作任務(wù)的有序性，保證這些任務(wù)情境之間的銜接。在分析“祁老太爺”這一人物形象時(shí)，筆者以“祁老太爺?shù)纳昭纭睘橹黝}設(shè)計(jì)了以下一組寫作任務(wù)：

任務(wù)一：八月十三是祁老太爺?shù)陌耸畾q的生日大壽，然而將近中午，卻賓客寥寥，請(qǐng)你寫一段文字描述他此刻的心理活動(dòng)。

任務(wù)二：北京城陷落了，外邊兵荒馬亂，你贊同祁老太爺堅(jiān)持過生日嗎？班級(jí)將圍繞這一問題開展一場辯論會(huì)，請(qǐng)你選擇一方并寫一篇辯論詞。

任務(wù)三：請(qǐng)你圍繞祁老太爺?shù)纳帐录?，為他寫一?00字左右的人物評(píng)述。

這組寫作任務(wù)圍繞“祁老太爺?shù)纳昭纭边@一主題情境，旨在讓學(xué)生理解祁老太爺?shù)谋Ｊ胤饨ǖ娜宋镄蜗螅蝿?wù)一和任務(wù)二幫助學(xué)生站在不同的立場對(duì)人物展開分析，任務(wù)三是在前兩個(gè)任務(wù)的基礎(chǔ)上對(duì)人物展開的客觀性評(píng)論，寫作任務(wù)的有序性可以幫助學(xué)生深入到人物分析的內(nèi)核。

通過情境性、階段性、有序性的“寫作任務(wù)”，能驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行整本書深入閱讀，促進(jìn)整本書閱讀的內(nèi)化，從而真正實(shí)現(xiàn)閱讀對(duì)學(xué)生成長的引領(lǐng)作用。

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