徐鵬

（惠靈頓維多利亞大學(xué)教育學(xué)院，新西蘭惠靈頓 6012）

一、研究緣起

在國(guó)際范圍內(nèi)，學(xué)齡前兒童的公民身份與公民實(shí)踐愈發(fā)受到關(guān)注。其中，在新西蘭，早期教育階段的公民教育被視為“民主的根基”[1]。其早期教育課程《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》（TeWhāriki: early childhood curriculum）也因倡導(dǎo)兒童權(quán)利和公民參與而受到推崇。[2]菲利普斯（Louis Phillips）等人在一項(xiàng)對(duì)美國(guó)、澳大利亞、新西蘭三國(guó)的比較研究中指出，《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》將兒童視為平等的社會(huì)成員和權(quán)力持有者。相比之下，美澳兩國(guó)課程則仍然傾向?qū)和暈闊o(wú)知和懵懂的社會(huì)個(gè)體，美國(guó)則更因其新自由主義話語(yǔ)而強(qiáng)調(diào)兒童是需要被管控的對(duì)象。[3]此外，西方一些國(guó)家也將《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》的兒童公民理念融入本國(guó)的早期教育課程之中。以加拿大為例，其阿爾伯塔省早期教育課程《游戲，參與和可能：阿爾伯塔早期學(xué)習(xí)和兒童看護(hù)課程框架》（Play, participation, and possibilities: An early learning and child care curriculum framework for Alberta）就受到了新西蘭的影響，將兒童視為“有能力的學(xué)習(xí)者和公民”[4]。

在肯定《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》兒童公民觀的同時(shí)，新西蘭學(xué)者認(rèn)為其早期教育階段的公民教育仍然存在一些薄弱之處。如貝茨（Rikke Betts）等人就指出，《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》關(guān)注兒童作為公民所需的技能和素養(yǎng)，如探索周圍世界的自信心，與他人協(xié)商等，但是如何幫助兒童習(xí)得這些技能和素養(yǎng)，如何在家庭和社區(qū)中形成兒童是主動(dòng)公民的理念，如何幫助教師更好地理解兒童的公民身份和公民參與，將是今后理論研究和教育實(shí)踐的努力方向。[5]此外，有研究指出，因受到進(jìn)步主義、平等主義以及毛利文化的影響，新西蘭的兒童具有同成人相同的參與權(quán)利和素養(yǎng)。[6]但是如何在日益多元的社會(huì)民族構(gòu)成下，回應(yīng)尊重、多元化及平等等問(wèn)題，確保不同種族兒童能夠獲得同樣的權(quán)利和參與機(jī)會(huì)，也是早期教育研究者所應(yīng)重視的議題。[7]

基于上述文獻(xiàn)，本研究將以米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）的權(quán)力理論為視角，以質(zhì)性研究方法來(lái)探討新西蘭幼兒園教師對(duì)兒童公民身份的理解和實(shí)踐，以期進(jìn)一步豐富當(dāng)下對(duì)于兒童公民身份的研究，為早期教育中的公民教育模式提供不同的理論視角和實(shí)踐理?yè)?jù)。

二、理論視角

“權(quán)力”是?？滤枷氲暮诵囊刂?，亦是后結(jié)構(gòu)主義的主要理論分析工具之一。?？滤懻摰臋?quán)力并非一種消極的、壓迫的實(shí)體（如政治權(quán)力），而是一種積極的、具有生產(chǎn)力的力量。在諸如學(xué)校等社會(huì)機(jī)構(gòu)中，權(quán)力的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)影響著人類的語(yǔ)言、行為以及同他人的關(guān)系。王（James Wong）認(rèn)為，權(quán)力關(guān)系描述了個(gè)體如何指引或管理自己和他人的行為，這種關(guān)系既可以是單向的控制，也可以是雙向的互惠關(guān)系。[8]英國(guó)學(xué)者彼得·莫斯（Peter Moss）指出：“在?？驴磥?lái)，我們均參與到了權(quán)力關(guān)系之中，這既包括我們服從于他人的權(quán)力，亦包含我們將權(quán)力施加于他人。沒(méi)有人可以例外?！盵9]

此外，在福柯的理論中，權(quán)力由不同話語(yǔ)體系構(gòu)成。話語(yǔ)則是“在‘恰當(dāng)?shù)摹攸c(diǎn)，‘恰當(dāng)?shù)摹瘯r(shí)間，按照‘恰當(dāng)?shù)摹繕?biāo)使用語(yǔ)言的方法，以及思考、評(píng)價(jià)、行動(dòng)和交流的方法所形成的被社會(huì)接受的關(guān)系”[10]。在這種錯(cuò)綜復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系之中，不同話語(yǔ)體系包含了不同的話語(yǔ)實(shí)踐模式，也產(chǎn)生了相應(yīng)的主體位置（subject positions）。以早期教育為例，新自由主義話語(yǔ)重視市場(chǎng)的力量，投資早期教育可以獲得更高的回報(bào)，兒童的主體位置則被定義為“未來(lái)的人力資本”[11]，與人力資本相關(guān)的技能和素養(yǎng)也成為早期教育課程中的主要內(nèi)容。在早期教育機(jī)構(gòu)中，教師使用不同的觀察和評(píng)估工具來(lái)評(píng)判兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，當(dāng)兒童的表現(xiàn)落后于其所應(yīng)達(dá)到的發(fā)展水平時(shí)，教師則使用相對(duì)應(yīng)的策略幫助兒童達(dá)到相應(yīng)的發(fā)展水平。[12]

目前，國(guó)際學(xué)界已有研究使用?？碌臋?quán)力和話語(yǔ)理論來(lái)研究?jī)和墓裆矸菖c公民實(shí)踐。例如，在課程層面，在對(duì)美國(guó)、澳大利亞、新西蘭、中國(guó)等國(guó)家的早期課程政策的研究中，相關(guān)研究者已經(jīng)指出，上述國(guó)家的課程，其目的都是在于塑造、指導(dǎo)或者影響兒童作為國(guó)家公民所應(yīng)具有的情感、知識(shí)、素養(yǎng)及行為模式。[13][14]一方面，各國(guó)課程對(duì)兒童公民身份的內(nèi)涵界定和公民實(shí)踐的教學(xué)模式存在共同之處，例如尊重兒童權(quán)利，鼓勵(lì)兒童主動(dòng)參與。另一方面，不同國(guó)家和地區(qū)基于其不同的歷史文化傳統(tǒng)呈現(xiàn)出多樣化的兒童公民理論建構(gòu)和實(shí)踐模式。對(duì)于新西蘭早期教育來(lái)說(shuō)，其將兒童視為“權(quán)力持有者”的毛利話語(yǔ)與聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》所凸顯的兒童權(quán)利話語(yǔ)相融合，為兒童能夠更加自主地參與到幼兒園的每日活動(dòng)之中提供了更多的可能性。[15]但同時(shí)，注重市場(chǎng)力量和質(zhì)量評(píng)估的新自由主義話語(yǔ)在某種程度上忽視了兒童的民族和文化多元性。[16][17]

在實(shí)踐層面，一些研究也印證了兒童自主參與的可能性。如拉金斯（Cath Larkins）和巴斯（Caroline Bath）等人基于對(duì)兒童日?；顒?dòng)的觀察，認(rèn)為兒童具備了自主參與的能力，同時(shí)也能夠影響他人的想法，抑或是改變別人的行為，這都體現(xiàn)出兒童作為公民所具有的權(quán)力。[18][19]但同樣有研究指出，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，幼兒園等早期教育場(chǎng)所不斷對(duì)兒童施加規(guī)訓(xùn)和控制，從而限制了他們的自主探索。[20]米勒（Zsuzsa Millei）和德魯（Christopher Drew）等人指出，在教師認(rèn)為已經(jīng)為兒童提供多種選擇的情況下，依舊會(huì)存在教師和幼兒的權(quán)力失衡現(xiàn)象，因?yàn)閮和匀粫?huì)在教師的指示下或者是教師的計(jì)劃范圍內(nèi)進(jìn)行選擇，教師也會(huì)有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地去引導(dǎo)兒童做出符合自己預(yù)期的選擇，而非讓兒童真正自主地進(jìn)行選擇。[21][22]新西蘭學(xué)者瑞奇（Jenny Ritchie）和蘭伯特（Jared Lambert）認(rèn)為，上述現(xiàn)象的產(chǎn)生部分歸因于兒童公民行為的“隱晦性”，因?yàn)橄噍^于成人，兒童的公民行為有時(shí)候難以被識(shí)別。[23]而權(quán)力視角則為研究這些易被忽視的兒童公民行為提供了理論工具。

三、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究選取了10位新西蘭幼兒園教師作為研究對(duì)象①本文中幼兒園、教師及兒童名稱均為化名。此外，本研究也已經(jīng)獲得惠靈頓維多利亞大學(xué)人類倫理委員會(huì)批準(zhǔn)（編號(hào)：27796）。（詳細(xì)信息如表1所示），這10位教師來(lái)自新西蘭首都惠靈頓市的兩所公立幼兒園——長(zhǎng)園幼兒園和海濱幼兒園。兩所幼兒園的課程和教學(xué)理念均凸顯了對(duì)兒童公民身份的重視，如在長(zhǎng)園幼兒園的課程理念中，兒童是有能力且勝任的成員，教師鼓勵(lì)兒童做出自己的決定，尊重他們的興趣。在教師方面，除薩麗等三名教師外，其他教師均具有15年以上的教齡，并對(duì)“兒童公民”這一概念具有一定的興趣。其中，愛(ài)麗絲和史蒂夫亦參與過(guò)其他相關(guān)研究項(xiàng)目。這也確保了研究者能夠在訪談中獲取到更多有價(jià)值的信息。

表1 研究對(duì)象基本信息

（二）資料收集

本研究以訪談法為主要方法。首先，筆者對(duì)10位教師每位進(jìn)行了時(shí)長(zhǎng)40分鐘左右的半結(jié)構(gòu)訪談。訪談問(wèn)題涵蓋教師對(duì)于兒童公民身份的理解，以及教師在日常教學(xué)活動(dòng)中與公民教育相關(guān)的具體案例。筆者在征得受訪教師的同意后，對(duì)訪談進(jìn)行了錄音，訪談?wù)Z言為英文。在資料分析后，筆者將用于本文的相關(guān)訪談節(jié)選譯為中文。此外，在訪談期間

，筆者分別對(duì)兩所幼兒園進(jìn)行了兩周的實(shí)地觀察，在觀察中所見的兒童公民行為，以及教師與兒童的互動(dòng)模式不僅成為資料分析中的重要支撐，也為同教師的訪談提供了更多可以引發(fā)教師思考的實(shí)際案例。一些具有代表性的案例也呈現(xiàn)于本文的研究發(fā)現(xiàn)部分，用以支撐教師的觀點(diǎn)。

（三）資料分析

本研究以布勞恩（Virginia Braun）和克拉克（Victoria Clark）的反思性主題分析（Reflexive thematic analysis）為資料分析方法。在分析過(guò)程中，反思性主題分析強(qiáng)調(diào)與研究的理論視角相結(jié)合，并使用理論視角去闡釋和分析各個(gè)主題。主要分析步驟為：第一，熟悉數(shù)據(jù)，主要包括轉(zhuǎn)錄訪談數(shù)據(jù)，反復(fù)閱讀數(shù)據(jù)，記錄主要觀點(diǎn)；第二，形成初步編碼；第三，尋找主題，將所產(chǎn)生的編碼初步歸類，初步形成主題；第四，復(fù)審主題，檢查編碼及相關(guān)數(shù)據(jù)與主題之間是否匹配；第五，定義和命名主題；第六，完成研究報(bào)告。[24]拜恩（David Byrne）認(rèn)為，相較于其他分析方法，反思性主題分析方法能夠?qū)逃F(xiàn)象進(jìn)行更為豐富的解讀。[25]基于此，本研究在形成“尊重兒童”等四個(gè)主題后，基于?？碌臋?quán)力理論對(duì)主題和各個(gè)主題下的編碼及訪談片段進(jìn)行進(jìn)一步分析（主題及編碼示例參見表2）。

表2 主題和相關(guān)編碼示例

四、研究結(jié)果

資料分析結(jié)果顯示，在幼兒園教師看來(lái)，“兒童公民”這一概念涵蓋了四個(gè)主題。這四個(gè)主題緊密聯(lián)系，互相影響。在公民身份層面，兒童需要被尊重，同時(shí)兒童也具有與成人平等的公民身份。在公民實(shí)踐層面，兒童是權(quán)力的擁有者，也能夠主動(dòng)參與到日常的活動(dòng)之中。

（一）兒童公民身份：尊重與平等

在兩所幼兒園的教師看來(lái)，兒童的公民身份首先關(guān)乎教師對(duì)于兒童觀點(diǎn)的尊重?？_和貝蒂都指出，在日常的活動(dòng)中，無(wú)論是所有兒童都會(huì)參加的“毯子時(shí)間”，抑或是部分兒童參加的小組活動(dòng)，教師們都會(huì)詢問(wèn)兒童的觀點(diǎn)。例如，在“毯子時(shí)間”，教師可以根據(jù)兒童的意見決定選擇哪一個(gè)繪本故事。在區(qū)角活動(dòng)中，兒童也可以向教師提出請(qǐng)求，更換區(qū)域內(nèi)的玩具和材料。相較于成人，兒童的公民行為不太容易被教師所察覺(jué)，這與前述學(xué)者瑞奇觀點(diǎn)一致。但是基于對(duì)于兒童公民身份的尊重，教師會(huì)在日常的活動(dòng)中給予兒童更多提出自己想法的機(jī)會(huì)，并予以最大程度的尊重。例如，在長(zhǎng)園幼兒園，存放戶外玩教具的小型倉(cāng)庫(kù)在教學(xué)時(shí)間是對(duì)兒童開放的。正如簡(jiǎn)所說(shuō)：“向兒童開放倉(cāng)庫(kù)是因?yàn)槲页浞肿鹬貎和?，他們能夠進(jìn)到倉(cāng)庫(kù)里，選擇自己想要的資源，也可以向教師提出他們的請(qǐng)求。例如，‘簡(jiǎn)，我想換一個(gè)秋千?！保↗-CY）此外，對(duì)于兒童的尊重也體現(xiàn)在一日流程的安排之中。以長(zhǎng)園幼兒園為例，該園采取了靈活的一日流程安排，除午餐時(shí)間和下午離園前的“毯子時(shí)間”較為固定之外，其他時(shí)間均為兒童的自主游戲時(shí)間。教師們指出，這樣的安排是基于對(duì)于兒童興趣和主體性的尊重。同時(shí)，教師們也告訴筆者，在采取這種靈活日程安排之前，她們也曾嘗試過(guò)較為固定的一日流程安排，但是在這個(gè)過(guò)程中，他們發(fā)現(xiàn)兒童個(gè)體的興趣容易被忽視。一些有益于兒童公民素養(yǎng)形成的互動(dòng)也會(huì)因頻繁的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換而被迫停止，從而喪失其應(yīng)有的教育價(jià)值。如戴安娜指出：“我認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)無(wú)時(shí)無(wú)刻不在發(fā)生，比起教師一直說(shuō)，‘停下活動(dòng)，開始吃午飯；停下活動(dòng)，毯子時(shí)間要開始了；停止做這，停止做那’，我更傾向于給予兒童充分的自由。”（D-CY）

尊重兒童也體現(xiàn)在對(duì)兒童文化和語(yǔ)言的尊重。兩所幼兒園不僅有來(lái)自本地的歐洲裔和毛利族兒童，也有來(lái)自太平洋群島、東南亞和中東地區(qū)的兒童。在教師們看來(lái)，語(yǔ)言和文化是兒童公民身份的重要組成部分，尊重兒童的語(yǔ)言和文化也成為教師們?nèi)粘＝虒W(xué)的要點(diǎn)之一。兩所幼兒園都基于兒童的多元文化背景組織了豐富多樣的家園及社區(qū)活動(dòng)，如毛利新年慶?；顒?dòng)（Matariki）、印度排燈節(jié)（Diwali）和社區(qū)義賣等。辛西婭將當(dāng)下新西蘭的多元民族構(gòu)成比作“彩虹糖罐”（skittles pot），并指出對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)在這種環(huán)境下是一種非常獨(dú)特的經(jīng)歷。同時(shí)她也強(qiáng)調(diào)道：“在多元化的文化中，每一種文化都值得被尊重?！保╔-HB）

在訪談中，有教師指出，在兒童不想遵守某項(xiàng)規(guī)則的時(shí)候，他們不會(huì)使用教師權(quán)威去強(qiáng)迫兒童。如戴安娜所說(shuō)：“我不會(huì)強(qiáng)迫他們，我也不能強(qiáng)迫他們?！保―-CY）這不僅體現(xiàn)了對(duì)于兒童的尊重，而且也彰顯了兒童與成人平等的公民身份，這也是公民身份話語(yǔ)為新西蘭早期教育帶來(lái)的主要影響之一。在與教師們的交談中，筆者發(fā)現(xiàn)，新西蘭的兒童長(zhǎng)期以來(lái)并未具有同成人平等的地位，在20世紀(jì)60年代和70年代，新西蘭受到皮亞杰和弗洛伊德等人發(fā)展心理學(xué)理論的影響。盡管這些理論強(qiáng)調(diào)了兒童經(jīng)驗(yàn)和游戲的重要性，但是正如戴安娜所說(shuō)，那是一個(gè)“不會(huì)傾聽和采納兒童觀點(diǎn)”的時(shí)代。20世紀(jì)80年代以來(lái)，新自由主義改革強(qiáng)調(diào)了早期教育和學(xué)齡前兒童的經(jīng)濟(jì)屬性，衡量?jī)和l(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)是他們作為未來(lái)人力資本所應(yīng)具有的能力和素養(yǎng)，兒童作為公民的權(quán)利和體驗(yàn)則被忽視。也正因此，教師們高度評(píng)價(jià)了20世紀(jì)末由新西蘭頒布的《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》，因?yàn)槠渫癸@了兒童與成人平等的身份和地位，保護(hù)了兒童的獨(dú)特性。如簡(jiǎn)所說(shuō)：“因此，童年不是成年的準(zhǔn)備階段。兒童實(shí)際上就是平等的公民。”（J-CY） 教師們指出，在幼兒園，兒童可以幫助他人，為幼兒園做出自己的貢獻(xiàn)。成人在社會(huì)中做出貢獻(xiàn)，兒童在幼兒園做出貢獻(xiàn)，兒童與成人是平等的公民。兒童能夠在貢獻(xiàn)的過(guò)程中體現(xiàn)出其作為公民的能力和素養(yǎng)，如：照顧他人、幫助打掃教室以及整理玩教具等。有些教師也認(rèn)為，盡管在每天繁忙的工作中，尤其是在與兒童頻繁的互動(dòng)過(guò)程中，有些時(shí)候不能夠做到完全尊重兒童的平等地位，但是他們會(huì)將兒童平等于成人的公民身份作為日常教學(xué)和與兒童互動(dòng)過(guò)程中的重要信念。

此外，教師們也強(qiáng)調(diào)，兒童的平等身份并不會(huì)因?yàn)樗麄兲幵诓煌哪挲g段而產(chǎn)生變化。不同于美國(guó)、澳大利亞等國(guó)家，新西蘭的幼兒園采取了混齡且不分班的模式。這一方面得益于其較少的入園兒童數(shù)量和較高的師幼比。以參與本研究的兩所幼兒園為例，其注冊(cè)兒童數(shù)量約為70人左右，而每日實(shí)際到園的兒童數(shù)量為50人左右。每所園均有5位專職教師，同時(shí)每日約有1～2名臨時(shí)教師到園內(nèi)協(xié)助專職教師的工作。另一方面，新西蘭的這種模式也體現(xiàn)了毛利教育理念“圖阿卡納特納”（tuakanateina），該理念體現(xiàn)了一種互助的同輩互動(dòng)模式，即年齡較大或在某一方面具有更多知識(shí)（或技能）的兒童去幫助年齡較小或在該方面知識(shí)（或技能）有所欠缺的兒童。在此種理念的影響下，教師們不會(huì)將年齡作為評(píng)判兒童認(rèn)知水平和社會(huì)素養(yǎng)的唯一因素。在他們看來(lái)，年齡較小的兒童同樣能夠勇敢地提出自己的想法，也能夠幫助那些年齡比他們大的兒童。而混齡模式則為這種互動(dòng)提供了充足的條件。教師們也認(rèn)為，兒童在這種互動(dòng)過(guò)程中能夠去支持、照顧、幫助他人，這與毛利理念“馬納阿奇唐阿”（manaakitanga，毛利語(yǔ)，譯為關(guān)懷、照顧）緊密聯(lián)系。筆者在兩所幼兒園的觀察中也發(fā)現(xiàn)，兒童之間會(huì)進(jìn)行頻繁的互動(dòng)和互助。在談到類似的行為時(shí)，簡(jiǎn)說(shuō)：“對(duì)于我來(lái)說(shuō)，兒童的公民身份體現(xiàn)在兒童的互助過(guò)程之中，作為成人，我并沒(méi)有選擇直接幫助他們，因?yàn)槠渲械囊幻麅和苊黠@具有幫助另一名兒童的力量。她需要我的支持，但是并不是說(shuō)需要我去（直接幫助她）。對(duì)于我來(lái)說(shuō)，兒童的這些行為，體現(xiàn)了‘馬納阿奇唐阿’?！保↗-CY）

（二）兒童公民實(shí)踐：賦權(quán)與參與

賦權(quán)是《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》的基本原則之一。教師們認(rèn)為，兒童在日常的實(shí)踐中能否具有能動(dòng)性，不僅僅在于教師是否尊重兒童的興趣、想法和觀點(diǎn)，同時(shí)也需要兒童意識(shí)到自己具有發(fā)表自己觀點(diǎn)和采取行動(dòng)的權(quán)力。在與教師們的訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)，權(quán)力并非局限于政府和某一部分群體，基于毛利文化，權(quán)力是每一個(gè)人都可以具有的，也是對(duì)于個(gè)人存在來(lái)說(shuō)極其重要的精神力量。兒童是權(quán)力的持有者，這也成為新西蘭早期教育兒童觀和課程觀區(qū)別于其他國(guó)家的主要特征之一。[26]

與兒童分享權(quán)力是教師賦予兒童權(quán)力的基本方式之一。莉莉指出，在日常的師幼互動(dòng)中，兒童通常是不具有權(quán)力的一方，教師則作為權(quán)力的持有者支配與兒童的互動(dòng)，在一些課程和活動(dòng)中做出決定。在這種權(quán)力失衡的情況下，兒童很難發(fā)表自己觀點(diǎn)，做出自己的決定。但是，作為平等的公民，兒童應(yīng)該能夠在日常的活動(dòng)中獲得權(quán)力。為了解決這種困境，教師提出要與兒童分享權(quán)力。在這個(gè)過(guò)程中，兒童能夠意識(shí)到自己也是幼兒園中的重要成員，他們的觀點(diǎn)和想法能夠被他人，尤其是具有權(quán)力的成人傾聽甚至采納。

此外，教師也會(huì)在日常教學(xué)活動(dòng)中最大限度地賦予兒童權(quán)力，主要的表現(xiàn)方式就是降低干預(yù)兒童活動(dòng)的頻率，讓兒童自主探索。根據(jù)教師們的經(jīng)驗(yàn)，兒童在沒(méi)有教師在場(chǎng)的情況下，能夠真正成為具有權(quán)力的公民。例如，斯蒂夫談到自己的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)時(shí)，說(shuō)道：“在我的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)中，最重要的一點(diǎn)就是‘后退一步’（step back），兒童并不是即刻需要教師（幫助和支持）的?！保⊿-HB）

除賦權(quán)外，兒童的主動(dòng)參與也是兒童公民實(shí)踐的重要組成部分。其一，兒童需要建立與周圍人、事、物的緊密聯(lián)系，獲得歸屬感。教師們指出，沒(méi)有歸屬感的兒童無(wú)法獲得作為公民應(yīng)有的權(quán)力，也無(wú)法主動(dòng)參與到日常游戲和活動(dòng)之中?？_認(rèn)為兒童的公民身份是一種主人翁意識(shí)，即意識(shí)到他們是這個(gè)幼兒園的主人。在這種意識(shí)之下，兒童不僅意識(shí)到自己具有權(quán)力，而且可以提出自己的想法。與此同時(shí)，作為幼兒園的主人，兒童也會(huì)意識(shí)到他們需要承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，例如關(guān)愛(ài)和照顧他人，遵守幼兒園的規(guī)則等。其二，教師們也指出，在參與的過(guò)程中，兒童會(huì)與他人產(chǎn)生沖突，而如何與他人進(jìn)行協(xié)商也是非常重要的公民素養(yǎng)。在這個(gè)過(guò)程中，兒童不僅需要大膽提出自己的想法，同時(shí)也需要去傾聽他人的想法，并在與他人協(xié)商后做出符合集體利益的選擇或決定。辛西婭和簡(jiǎn)都認(rèn)為，盡管在幼兒園中，和睦和尊重必不可少，但分歧同樣會(huì)產(chǎn)生。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，幼兒園可能是他們第一次體驗(yàn)成為集體中一員的地方。他們應(yīng)該意識(shí)到這一點(diǎn)，并能夠?qū)W會(huì)通過(guò)協(xié)商來(lái)解決問(wèn)題。此外，沖突的解決也關(guān)系到兒童對(duì)于多樣性的尊重。如前文所述，在兩所幼兒園中，兒童來(lái)自不同的種族，具有不同的膚色和文化背景。教師們指出，兒童在日常的活動(dòng)中會(huì)意識(shí)到這些不同，尤其是彼此在膚色上的不同。但是，這些因素不應(yīng)該成為兒童排斥他人，不接受他人想法的理由。簡(jiǎn)使用了一個(gè)例子來(lái)說(shuō)明這種觀點(diǎn)對(duì)于兒童公民教育的重要性：“許多年前，我們的幼兒園里只有一個(gè)白人女孩兒，其他人都是棕色皮膚，也就是說(shuō)其他人都來(lái)自毛利家庭或者太平洋島裔家庭。有一天，園里來(lái)了另一個(gè)白人女孩，我至今仍然記得那個(gè)白人女孩的表情，‘你和我一樣！你和我一樣！’。所以我覺(jué)得，是的，公民身份是一個(gè)強(qiáng)烈的情感紐帶，尤其是對(duì)于和我們有同樣膚色或者語(yǔ)言的人。但是，我們也不能因此就排斥那些和我們具有不同膚色或者語(yǔ)言的人?！保↗-CY）

五、討論

基于?？聶?quán)力理論，本研究探討了新西蘭兩所幼兒園中的兒童公民身份與公民實(shí)踐。結(jié)果顯示，幼兒園作為兒童實(shí)現(xiàn)其公民身份的主要場(chǎng)所之一，呈現(xiàn)出了復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系，凸顯了潛藏于兒童公民身份下的多元話語(yǔ)體系。

（一）兒童公民參與中的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)

在?？驴磥?lái)，“分割實(shí)踐”（dividing practices）是權(quán)力運(yùn)作的主要方式之一，是一種分辨和劃分不同群體的實(shí)踐模式。如在日常的教學(xué)與互動(dòng)中，成人與兒童，白人與毛利人，這些都是分割實(shí)踐所能產(chǎn)生的不同的主體身份。上述訪談分析顯示，一些新西蘭教師意識(shí)到這種分割實(shí)踐會(huì)限制兒童公民身份和實(shí)踐。例如，在“平等身份”這一主題下，教師指出年齡和發(fā)展水平并不能成為剝奪兒童平等公民身份的因素，教師們也不會(huì)以年齡為基準(zhǔn)去評(píng)判兒童的公民身份和參與能力。此外，在對(duì)膚色和語(yǔ)言的討論中，簡(jiǎn)也指出兒童的公民身份不應(yīng)因這些因素而不同。

在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中，?？孪到y(tǒng)闡釋了“規(guī)訓(xùn)權(quán)力”如何管控人們的思想及行為。其中，井然有序的空間布置以及一日流程安排都是規(guī)訓(xùn)權(quán)力發(fā)生的必要條件，學(xué)校也是規(guī)訓(xùn)權(quán)力發(fā)生的主要場(chǎng)域之一。在參與本研究的兩所幼兒園中，同樣也存在活動(dòng)區(qū)域和流程的劃分。兒童作為公民，同樣也應(yīng)遵從一系列社會(huì)和道德準(zhǔn)則。貝蒂指出：“兒童需要習(xí)得一些規(guī)則，比如不能打別的孩子。因?yàn)槿绻谏鐣?huì)中，這會(huì)讓他們進(jìn)監(jiān)獄?！保˙-HB）但是，在這兩所幼兒園，規(guī)訓(xùn)權(quán)力也在一定程度上被弱化，從而為兒童的主動(dòng)參與帶來(lái)了更多的可能性。例如，兩所幼兒園在日程安排中，減少了大組活動(dòng)的次數(shù)，同時(shí)將每日環(huán)節(jié)靈活化。例如，在入園后，兒童可以選擇立即開始游戲，也可以拿出自己的餐盒吃早餐，教師不會(huì)進(jìn)行干預(yù)。

最后，研究發(fā)現(xiàn)，在參與本研究的兩所幼兒園中，教師不再具有絕對(duì)的權(quán)力。在一些教師看來(lái)，這也是當(dāng)下新西蘭早期教育理念和實(shí)踐，尤其是《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》頒布后的主要變革之一。戴安娜指出，20世紀(jì)60年代和70年代，新西蘭兒童僅僅被看作“等待中的公民”，不具有作為公民所應(yīng)有的平等身份和權(quán)利。而當(dāng)下兩所幼兒園的教育實(shí)踐中，教師將兒童視為平等的公民，兒童能夠自主選擇游戲內(nèi)容和游戲材料，也能夠請(qǐng)求教師去更換他們想要的游戲材料。同時(shí)，教師們指出，在師幼互動(dòng)過(guò)程中，不會(huì)使用諸如“不要出去”或者“坐下吃飯”等指令性的話語(yǔ)來(lái)控制兒童的想法，或者左右兒童的行為。

（二）兒童公民身份下的多元話語(yǔ)

在福柯看來(lái)，復(fù)雜的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)下潛藏了多種話語(yǔ)體系。首先，在對(duì)新西蘭教師的訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)，對(duì)于兒童主體地位的尊重，以及通過(guò)多種形式鼓勵(lì)兒童參與，都體現(xiàn)了兒童權(quán)利話語(yǔ)的影響。新西蘭政府于1993年正式簽署《兒童權(quán)利公約》，并在此后不斷致力于保障和實(shí)現(xiàn)兒童作為公民的基本權(quán)利。盡管在國(guó)際學(xué)界，新西蘭一直被認(rèn)為是實(shí)踐兒童權(quán)利的“優(yōu)等生”，然而，在新西蘭學(xué)者看來(lái)，真正落實(shí)《兒童權(quán)利公約》仍然任重道遠(yuǎn)。如坎特伯雷大學(xué)麥琪（Glynne Mackey）等人就指出，當(dāng)下新西蘭社會(huì)仍未形成尊重兒童觀點(diǎn)的共識(shí)，也不能幫助兒童真正成為具有能動(dòng)性的參與者。[27]受訪教師也表示，在幼兒園以外的場(chǎng)所，兒童的觀點(diǎn)可能很少被他人傾聽和尊重。作為教師，他們希望兒童能夠成為具有平等身份的公民，在社區(qū)和社會(huì)決策中貢獻(xiàn)自己的力量。在與兒童的日常互動(dòng)中，如前文所述，教師們充分尊重兒童的權(quán)利，以不同的形式支持兒童實(shí)現(xiàn)自己的想法，發(fā)表自己的觀點(diǎn)。

除兒童權(quán)利外，教師們認(rèn)為當(dāng)下對(duì)于兒童公民身份的重視也應(yīng)歸功于對(duì)毛利文化的強(qiáng)調(diào)。在訪談中，教師們指出了毛利文化中與兒童公民身份相關(guān)的價(jià)值理念，如強(qiáng)調(diào)兒童之間互敬互助的“圖阿卡納特納”和“馬納阿奇唐阿”。戴安娜和愛(ài)麗絲都認(rèn)為，新西蘭同其他西方國(guó)家一樣，強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義的價(jià)值導(dǎo)向，體現(xiàn)在重視兒童個(gè)體的發(fā)展、個(gè)性的獨(dú)立以及個(gè)性化的成長(zhǎng)。但是，人與人之間的互敬互助，以及每個(gè)社會(huì)個(gè)體之間的緊密聯(lián)系也都是公民身份的應(yīng)有之意，而毛利文化中的集體主義價(jià)值導(dǎo)向則與此 “完美適配”（A-CY）。此外，毛利文化中的“賦權(quán)”理念也與兒童權(quán)利話語(yǔ)一道，共同支持了兒童在幼兒園中的平等身份和主動(dòng)參與。

除上述話語(yǔ)外，新自由主義對(duì)新西蘭早期教育也產(chǎn)生了深刻的影響。主要表現(xiàn)在，兒童作為未來(lái)人力資本的經(jīng)濟(jì)屬性被過(guò)分夸大，而其作為公民所應(yīng)有的權(quán)利和體驗(yàn)則被忽視。[28]教師們同樣受到了這種理念的影響。部分教師就認(rèn)為，早期教育階段的公民教育應(yīng)重視兒童公民素養(yǎng)的培養(yǎng)，為他們未來(lái)的生活和工作奠基。2017版《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》則進(jìn)一步將早期教育階段的學(xué)習(xí)品質(zhì)同初等教育階段的核心素養(yǎng)相鏈接。學(xué)者彼得·莫斯認(rèn)為，這種鏈接可能會(huì)導(dǎo)致初等階段教育理念、內(nèi)容和方法向早期教育階段倒灌。[29]學(xué)齡前兒童的公民身份和參與能力也會(huì)因此而被低估甚至于忽略。懷特（Jane White）等人也在對(duì)1996版本和2017版本《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》的分析和比較中發(fā)現(xiàn)了這種現(xiàn)象。例如，“未來(lái)”一詞從3次上升到了16次，凸顯了學(xué)前教育的投資品屬性。[30]但是，一些受訪教師也指出，作為公民，兒童不應(yīng)僅僅被當(dāng)作未來(lái)的人力資本，兒童作為“今日之公民”所展現(xiàn)出的公民行為，同樣應(yīng)該受到重視。

在“今日之公民”的兒童公民觀下，新西蘭的幼兒園教師們正在嘗試平衡成人與兒童的權(quán)力關(guān)系，創(chuàng)設(shè)賦權(quán)和自由的幼兒園環(huán)境。如彼得·莫斯指出：“在早期教育中心，兒童的潛能得以實(shí)現(xiàn)，兒童作為公民的潛能得以實(shí)現(xiàn)，早期教育本身的潛能也從而得以實(shí)現(xiàn)?！盵31]然而，如何真正在幼兒園中實(shí)現(xiàn)兒童作為公民的潛能，以及幫助他們?cè)谏鐣?huì)中實(shí)現(xiàn)自己作為公民的價(jià)值，依然任重道遠(yuǎn)。此外，上述研究發(fā)現(xiàn)僅局限于參與本研究的兩所幼兒園，兒童公民教育在新西蘭其他城市的進(jìn)展，也仍然有待探索。