汪衛(wèi)平，魏峰

（1.杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江杭州 311121；2.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234）

對(duì)弱勢學(xué)生的關(guān)注不僅考驗(yàn)教育研究者和實(shí)踐者的理論和實(shí)操功底，而且也體現(xiàn)著他們對(duì)該群體持有的價(jià)值立場與情感勾連，更觸及后續(xù)的政策跟進(jìn)。隨著后現(xiàn)代主義(postmodernism)對(duì)社會(huì)工作領(lǐng)域的影響，20世紀(jì)80年代以來，研究者開始強(qiáng)調(diào)對(duì)弱勢群體要從“問題視角”（problem perspective）到“優(yōu)勢視角”（strength perspective）的轉(zhuǎn)變。因此，挖掘弱勢群體抗逆力（resilience）[1]的研究成為社會(huì)工作領(lǐng)域炙手可熱的主題。與之類似的是，當(dāng)前國內(nèi)教育研究中，強(qiáng)調(diào)弱勢群體的“優(yōu)勢”儼然有成為顯學(xué)的趨勢。已有文獻(xiàn)以關(guān)注弱勢學(xué)生的底層韌性、成長型思維、抗逆力[2]等品質(zhì)為特點(diǎn)，并試圖揭示弱勢學(xué)生正在或曾經(jīng)經(jīng)歷的“迎頭趕上”“齊頭并進(jìn)”，甚至是“逆襲”[3]。

如果將教育研究中這股“新潮”置于悠久的學(xué)術(shù)體系中，我們便可在“缺陷思維”（deficit thinking）與“反缺陷思維”（anti-deficit thinking）的爭論中找到坐標(biāo)，也可為當(dāng)前關(guān)于弱勢群體研究的立場和價(jià)值預(yù)設(shè)提供參考。基于此，本研究首先回顧西方教育研究文獻(xiàn)中“缺陷思維”的學(xué)術(shù)演變史、概念界定。其次，本文將重點(diǎn)介紹國外的缺陷思維與反缺陷思維的爭論。最后，結(jié)合中文情境興起的“新缺陷思維”浪潮，文章將分析后續(xù)中國教育研究者可能需要注意的問題。

一、教育研究中的“缺陷思維”及其學(xué)術(shù)史嬗變

研究人員對(duì)美國的種族差異以及成因解釋感興趣（圖1）是“缺陷思維”產(chǎn)生的最直接根源。他們認(rèn)為，少數(shù)族裔人群在基因上就存在致命缺陷。與前一階段激進(jìn)的種族主義觀點(diǎn)相比，19世紀(jì)中后期，他們開始以科學(xué)研究為名，尋找能夠解釋種族差異的原因，而不是簡單地訴諸種族中心主義的粗暴邏輯。但在當(dāng)時(shí)，主流觀點(diǎn)依然是生物缺陷或基因缺陷模式，即種族差異是由內(nèi)在能力不足造成的，如智力低下或劣質(zhì)基因等。

參考資料：VALENCIA R. Dismantling contemporary deficit thinking: educational thought and practice.[M]. New York: Routledge, 2010:1-17.

與生物學(xué)解釋相反，20世紀(jì)30年代左右興起的文化缺陷模型（cultural deficit theory）則將焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到與文化和貧困相關(guān)的社會(huì)因素上。文化缺陷論認(rèn)為，弱勢群體學(xué)業(yè)表現(xiàn)較差主要是因?yàn)槲幕Y本不足。隨著對(duì)弱勢群體研究的深化，該思維逐漸遷移到其他學(xué)科體系，如社會(huì)工作、心理學(xué)、教育學(xué)等。到了20世紀(jì)60年代，持有文化缺陷思維的學(xué)者開始轉(zhuǎn)向“家庭缺陷說”。他們強(qiáng)調(diào)父母教養(yǎng)方式、家庭背景、社區(qū)環(huán)境等因素的重要性。例如，以赫斯（Robert D. Hess）、希普曼（Virginia C. Shipman）等為代表的文化缺陷論者，重點(diǎn)聚焦養(yǎng)育（nurture）與自然 (nature)的差別，并考察兒童所生活的社會(huì)、文化或經(jīng)濟(jì)狀況，以及實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)成功所需的行為規(guī)則、角色要求等。

瓦倫西亞（Richard R. Valencia）從眾多解釋弱勢學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的機(jī)制中歸納出了“缺陷思維”一詞。1997年，他出版的《缺陷思維的演變：教育觀念與實(shí)踐》（The Evolution of Deficit Thinking: Educational Thought and Practice）[4]是第一本對(duì)缺陷思維進(jìn)行系統(tǒng)論述的論著。在2010年再版的《解構(gòu)當(dāng)代缺陷思維：教育觀念與實(shí)踐》（Dismantling contemporary Deficit Thinking: Educational Thought and Practice）一書中[5]，他進(jìn)一步闡述了缺陷思維在當(dāng)代教育實(shí)踐和研究中的新表征。在具體討論時(shí)，人們采用了不同的術(shù)語。例如，缺陷假設(shè)（deficit assumptions）、缺陷話語（deficit discourse）、缺陷框架（deficit framing）、缺陷意識(shí)形態(tài)（deficit ideology）、缺陷模型（deficit model）、缺陷范式（deficit paradigm）、缺陷理論（deficit theory）和缺陷思維(deficit thinking)等。

雖然缺陷思維的概念有多種形式，但概念界定上卻較為一致。瓦倫西亞認(rèn)為，缺陷思維的核心是一個(gè)內(nèi)生性理論。它假設(shè)學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生是由于其內(nèi)在缺陷或不足導(dǎo)致的。這種缺陷表現(xiàn)為智力有限、語言缺陷、缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力和不道德的行為等。在《教育心理學(xué)百科全書》（Encyclopedia of Educational Psychology）中，缺陷模式被界定為這樣一種視角，即“少數(shù)群體的人們之所以與眾不同，是因?yàn)榕c占主導(dǎo)地位的多數(shù)群體相比，他們的文化在某些重要方面存在缺陷”[6]。伯特利（John P. Portelli）從側(cè)面描繪了缺陷思維的特征。他指出，缺陷思維是將“與‘標(biāo)準(zhǔn)’不同之處視為有缺陷、消極和不利的。它從不質(zhì)疑正常事物的合法性，也不考慮差異實(shí)際上只是與標(biāo)準(zhǔn)不同而已。它不鼓勵(lì)教師和行政人員承認(rèn)某些能力、性情和行為的積極價(jià)值。缺陷思維導(dǎo)致了過早的主觀判斷和偏見，錯(cuò)誤的信息和誤解使某些人被邊緣化”[7]。

總而言之，缺陷思維是一種研究者或其他利益相關(guān)者①例如美國社會(huì)心理學(xué)家奧托·克蘭伯格（Otto Klineberg）。在考察或?qū)Υ鮿萑后w時(shí)會(huì)有意或無意地會(huì)帶著固定的思維方式或價(jià)值立場。持有缺陷思維的研究者認(rèn)為，弱勢學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗不外乎是個(gè)人內(nèi)在動(dòng)機(jī)、家庭教養(yǎng)方式、社區(qū)質(zhì)量的劣勢疊加導(dǎo)致的。如果要拯救處于危險(xiǎn)的學(xué)生，那么就需要對(duì)個(gè)體、家庭、社區(qū)等因素進(jìn)行針對(duì)性改造。

二、西方教育研究中的缺陷思維與反缺陷思維

（一）西方文獻(xiàn)中的缺陷思維及其主要觀點(diǎn)

缺陷思維最主要的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)弱勢學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)失敗的原因是自身、家庭和社區(qū)的不足，如果挽救學(xué)生失敗，其措施無非是“提升和完善”學(xué)生的家庭、語言、文化等方面。因此，缺陷思維似乎又與“問題視角”非常相近(見表1)，但缺陷思維在給弱勢群體貼標(biāo)簽和污名化上卻更極端。這種極端反映在當(dāng)前美國學(xué)術(shù)界是“黑人智力低下”的言論依然大有市場。而且，這種極端思潮在之前的歷史中就已出現(xiàn)過。例如，20世紀(jì)20年代左右興起了優(yōu)生學(xué)，在優(yōu)生學(xué)者和智商測試熱潮的推動(dòng)下，“人類改善基金會(huì)”（Human Betterment Foundation）等機(jī)構(gòu)提出了極端的口號(hào)：“鼓勵(lì)優(yōu)質(zhì)人口生育，給弱智人口絕育”②讀者可參考相關(guān)內(nèi)容介紹，鏈接如下：https://en.wikipedia.org/wiki/Human_Betterment_Foundation.。

表1 問題視角、優(yōu)勢視角、缺陷和反缺陷思維的比較

雖然教育研究中的“缺陷思維”還沒走到如此極端地步，但在面對(duì)弱勢學(xué)生時(shí)也沒有留下多少溫情。盡管缺陷思維一直深受批評(píng)，但直到今天依舊滲透在教育研究中。[8]西方文獻(xiàn)對(duì)弱勢群體的研究涉及欠發(fā)達(dá)國家或地區(qū)教育發(fā)展[9]、少數(shù)族裔、低收入群體、農(nóng)村和邊遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)生[10]、有特殊需要的學(xué)生[11]、高等教育中的弱勢學(xué)生[12]、內(nèi)陸城市學(xué)生[13]等。特別是標(biāo)準(zhǔn)化考試模式與“能者至上”的精英選拔制度（meritocracy），進(jìn)一步強(qiáng)化了個(gè)體對(duì)于教育成功與失敗者的“相近定義”，也就是把它們都?xì)w結(jié)于自身的努力程度和其他內(nèi)在品質(zhì)。[14]

（二）“反缺陷思維”的形成及其對(duì)缺陷思維的批評(píng)

20世紀(jì)二三十年代是反缺陷思維的萌芽階段。一些反對(duì)基因病理學(xué)的研究者舉起反抗大旗。他們通過心理實(shí)驗(yàn)力證種族間并不存在基因和智力差異?！胺慈毕菟季S”的支持者拒絕將弱勢學(xué)生視為“有問題”或是“病態(tài)”的學(xué)生，而強(qiáng)調(diào)宏觀環(huán)境和政策所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。他們?cè)噲D厘清缺陷思維的核心邏輯、架構(gòu)基礎(chǔ)等方面的問題所在。[15]哥倫比亞大學(xué)的研究者接力式地對(duì)佩恩（Ruby Payne）的《理解貧窮的框架》（A Framework for Understanding Poverty）進(jìn)行批評(píng)。[16]他們認(rèn)為該書的核心在于構(gòu)建“貧窮的心智”，固化了貧窮對(duì)學(xué)生心理、習(xí)性、態(tài)度的終身影響。

對(duì)缺陷思維的批評(píng)主要集中在三點(diǎn)。第一，缺陷思維過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生、家庭、社區(qū)的問題，而忽視了學(xué)校和教育政策的不足，尤其是對(duì)政策的考核,因而有“責(zé)備受害者”的嫌疑。瑞恩（William Ryan）在《責(zé)備受害者》（Blaming the Victim）[17]中直陳缺陷思維的核心問題是責(zé)備受害者。他們自詡研究范式接近行為社會(huì)科學(xué)中“描述—解釋—預(yù)測—改變行為”的范式，以及個(gè)體“可教育性”（educability），因此他們熱衷于對(duì)弱勢群體進(jìn)行“改造”。瓦倫西亞毫不留情地指出這類研究的套路?！笆紫龋瑢?duì)受害者進(jìn)行社會(huì)問題確認(rèn)；其次，進(jìn)行一項(xiàng)研究以找出弱勢和優(yōu)勢人群的差異；再者，一旦上述差異得到確認(rèn)后，它們就會(huì)被界定為問題的原因；最后，政府進(jìn)行針對(duì)性干預(yù)，以糾正這些缺陷”[18]。這似乎又為后續(xù)的以鮑爾斯(Samuel Bowles)和金蒂斯(Herbert Gintis)為代表的批判教育學(xué)學(xué)者的結(jié)構(gòu)不平等和學(xué)校復(fù)制階層差距等主張?zhí)峁┝遂`感。

第二，缺陷思維延承自對(duì)少數(shù)族裔歧視的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，帶有種族壓迫和文化中心主義的嫌疑。白人研究者總是以自上而下的“上帝”或“救世主”視角審視其他少數(shù)族裔。只要是不符合白人價(jià)值觀的，均被他們視為異端和另類。這些觀點(diǎn)高度迎合了民族中心主義。鑒于“缺陷思維”擁躉者與劣勢學(xué)生間片面和單調(diào)的權(quán)力分布，這種思維方式帶有壓制性色彩。持有缺陷思維者的人也總是以自身所處階層為中心，視其他階層為異端，并將現(xiàn)有的底層劣勢歸結(jié)于此種差異。持有該觀點(diǎn)的決策者認(rèn)為黑人在智力和基因上存在明顯劣勢，假如將白人學(xué)生與其混在一起，可能會(huì)影響白人學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。這為后續(xù)最具美國特色的學(xué)校種族隔離制度的誕生提供了理論基礎(chǔ)。

第三，缺陷思維更多仰賴于意識(shí)形態(tài)而非科學(xué)的研究設(shè)計(jì)，所以更容易隨時(shí)代變化而具有多重形態(tài)和表征。缺陷思維接近于一種偽科學(xué)，其支持者在推廣研究結(jié)論的時(shí)候，似乎更愿意以某種意識(shí)形態(tài)為搭便車的對(duì)象。在這種模式中，研究人員帶著根深蒂固的偏見來對(duì)待有色人種（弱勢群體），并以方法論上有缺陷的方式進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，接著以教化、宣傳和勸說的方式交流他們的發(fā)現(xiàn)。正因如此，隨著社會(huì)意識(shí)形態(tài)的改變，缺陷思維會(huì)以不同種觀點(diǎn)出現(xiàn)，從基因缺陷—文化缺陷—家庭缺陷的變化足以說明這一點(diǎn)。從科學(xué)性來看，他們的研究建立在不健全的假設(shè)上，使用有缺陷的心理測量學(xué)方式收集數(shù)據(jù)，更沒有控制重要的自變量，也不考慮所觀察到的結(jié)果與假設(shè)相反的解釋。

三、中國語境下教育研究中的“新”缺陷思維

中國的教育研究情境中并不存在絕對(duì)意義上的“缺陷思維”[19]。學(xué)者們并沒有指責(zé)弱勢群體，相反，本土研究更多的是一種在對(duì)“弱勢學(xué)生問題化”的批評(píng)上生發(fā)出的新范式。但是，本土研究又在無意之中陷入了對(duì)“反缺陷思維”和“優(yōu)勢視角”的簡單模仿。這些研究者繞開或否定弱勢群體所處環(huán)境和經(jīng)歷的劣勢與困難，轉(zhuǎn)而去挖掘強(qiáng)調(diào)弱勢群體中成功樣本本身的個(gè)人優(yōu)秀特質(zhì)和心理品質(zhì)的重要性，其背后的假設(shè)是沒有成功的人缺乏此種特質(zhì)和品行。因而，本文將其稱為“特質(zhì)缺陷說”（圖1）。在這種新思維下，研究者對(duì)宏觀制度與政策完善可能性的理性追問似乎空缺。盡管部分文獻(xiàn)也略帶提及政策維度的修繕，但這種補(bǔ)充更多是對(duì)研究者對(duì)中文雜志“政策啟示”硬性要求的妥協(xié)，或是有意或無意忽視制度層面努力，又或?qū)⒄咝扪a(bǔ)投射到弱勢群體身上，進(jìn)而要求弱勢學(xué)生具備某些積極品質(zhì)。

在“缺陷思維”和“問題化傾向”長期影響下，已有對(duì)弱勢群體的研究帶有“問題取徑”的濃重色彩，而在當(dāng)前則轉(zhuǎn)入“反問題取徑”范式。所以，學(xué)術(shù)界聚焦于挖掘弱勢群體的主觀能動(dòng)性及其解釋力，而這似乎又成了特質(zhì)缺陷說的核心。對(duì)于這種解釋機(jī)制，現(xiàn)有中文語境的焦點(diǎn)集中在底層文化資本、抗逆力、成長性思維、吃苦和懂事的心性與品質(zhì)、儒家文化圈獨(dú)有的讀書氛圍、階層流動(dòng)的渴望和文化圖示等方面（表2）。在中國情境下，與上述解釋機(jī)制相連接的弱勢群體包括：農(nóng)村學(xué)生、家庭初代大學(xué)生、隨遷子女、留守兒童、有特殊需要兒童、學(xué)習(xí)困難兒童、單親家庭子女等。

表2 中國語境中“新缺陷思維及其機(jī)制解釋”的相關(guān)文獻(xiàn)

例如，大量關(guān)注農(nóng)村大學(xué)生的研究，著眼于發(fā)掘?yàn)楹巍安糠洲r(nóng)村學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)追趕和階層逆襲”。有研究發(fā)現(xiàn)是個(gè)體“意識(shí)的覺醒”[23]，有研究認(rèn)為是底層困苦的逆境衍生出堅(jiān)韌[24]，有研究提出“底層文化資本”的理論雛形[25]或隱喻。[26]有研究從教育期望視角考察弱勢群體的主觀能動(dòng)性[27]，研究者發(fā)現(xiàn)弱勢群體衍生出了跳出階層結(jié)構(gòu)限制的極高期望，而且這種期望是跳出結(jié)構(gòu)限制的。最重要的是，這種現(xiàn)象與西方文獻(xiàn)中弱勢群體期望較低是完全不同的。有研究雖然承認(rèn)留守兒童存在部分問題，但卻發(fā)現(xiàn)留守兒童并不完全是“負(fù)面的受害者”[28]。他們指出，外出成員與留守成員實(shí)現(xiàn)了適時(shí)互通，經(jīng)濟(jì)與情感往來彌補(bǔ)不在場交往的局限，留守兒童的父母缺場并不必然帶來親代缺位。因此，他們似乎可得出留守也能帶來積極力量的結(jié)論。

四、“兩種論爭”與后續(xù)中國教育研究可能的進(jìn)路

西方的相關(guān)研究正面臨如何對(duì)待弱勢群體的意識(shí)形態(tài)爭論。[29]中國教育研究話語體系中，研究者對(duì)待弱勢群體的態(tài)度正慢慢滑向新的缺陷思維。尤其強(qiáng)調(diào)典型的成功學(xué)生背后積極品質(zhì)的“特質(zhì)缺陷說”，正受到研究者們的追捧。

（一）以反缺陷思維與“優(yōu)勢視角”理解弱勢群體，應(yīng)注意理論假設(shè)和潛在陷阱

中國本土中的“底層堅(jiān)韌”，既不能歸為社會(huì)工作領(lǐng)域“優(yōu)勢視角”的繼承，也無法看作是“反缺陷思維”在中國情境下的理論進(jìn)步。這主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)“優(yōu)勢視角”并不否定和忽視“問題”。恰恰相反，它是在問題解決基礎(chǔ)上做進(jìn)一步的完善，其本質(zhì)依然希望促成被研究對(duì)象（案主）向更好的方向發(fā)展。另一方面，“反缺陷思維”更強(qiáng)調(diào)不能將弱勢群體的學(xué)業(yè)失敗歸結(jié)于個(gè)人。而當(dāng)前本土學(xué)術(shù)風(fēng)向更像是一種另類，因?yàn)樗苯臃穸ɑ蚝鲆暳巳鮿萑后w學(xué)業(yè)失敗或弱勢的事實(shí)，也意味著前面兩個(gè)觀點(diǎn)的假設(shè)都被顛覆了，進(jìn)而只轉(zhuǎn)向具有宣傳意義但缺乏代表性的個(gè)體。

國內(nèi)學(xué)術(shù)圈所尋找的“特質(zhì)優(yōu)勢”解釋框架，雖然在批判“問題視角”中形成，但在邏輯上面臨滑入理論陷阱的危險(xiǎn)。杜亮等人也指出，底層文化資本存在“誤導(dǎo)風(fēng)險(xiǎn)和理論陷阱”[30]。農(nóng)村學(xué)生通過苦學(xué)與勤奮獲得學(xué)業(yè)成功的機(jī)制依賴于單一的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)極個(gè)別“流動(dòng)成功者”關(guān)注，有“成功路徑”復(fù)制的簡單思維的特性。更重要的是，該思維有兩種極其危害的結(jié)果：一方面是會(huì)陷入“責(zé)備受害者”的詭異邏輯。即那些沒有實(shí)現(xiàn)流動(dòng)和學(xué)業(yè)追趕的弱勢學(xué)生，有可能僅僅是因?yàn)樗陨砣狈Υ朔N積極動(dòng)力和心智。另一方面，該結(jié)論的前提還在于忽視了更具有代表性的失敗者，某種程度上是以承認(rèn)現(xiàn)有教育與社會(huì)秩序完全合法性為代價(jià)的，而這恰恰會(huì)導(dǎo)致掩蓋了弱勢學(xué)生所真正面臨的社會(huì)不平等問題。就連“孕育”優(yōu)勢視角的社會(huì)工作領(lǐng)域，也有人指出優(yōu)勢視角可能是“自欺欺人”或是“美麗的花瓶”[31]。

（二）不宜夸大底層文化資本，應(yīng)正視底層文化資本帶來的負(fù)面影響

批評(píng)“問題導(dǎo)向”的研究者指出，過分關(guān)注負(fù)面容易給弱勢群體及其家庭帶來歧視知覺，無助于其自立自強(qiáng)。[32]我們并不反對(duì)甚至同樣也渴望能找到，幫助弱勢學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)追趕和向上流動(dòng)的機(jī)制。只是我們反對(duì)以“社會(huì)達(dá)爾文主義”（social darwinism）和“成功復(fù)制”的方式去尋找部分弱勢學(xué)生“致勝”的法寶。雖然“優(yōu)勢視角”強(qiáng)調(diào)弱勢群體內(nèi)在力量和優(yōu)勢，但并不否認(rèn)問題的存在，或刻意忽略其痛苦或不足之處。他們更強(qiáng)調(diào)用內(nèi)在力量的激發(fā)，使弱勢群體暫時(shí)放棄對(duì)問題的“鉆牛角尖”，而以內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)個(gè)體思考改變的機(jī)會(huì)。所以教育領(lǐng)域的弱勢群體研究，也應(yīng)理性看待“優(yōu)勢視角”[33]，避免滑入“只談優(yōu)勢，不談問題”的極端。相反我們覺得未來研究更應(yīng)該去關(guān)注那些學(xué)業(yè)失敗和向上流動(dòng)失敗的學(xué)生。他們究竟經(jīng)歷了什么，社會(huì)環(huán)境和制度是如何與他們互動(dòng)的。

更重要的是，將弱勢群體中學(xué)業(yè)和階層流動(dòng)的優(yōu)勝者作為榜樣進(jìn)行研究，忽視了該品質(zhì)背后的負(fù)面代價(jià)，容易給人“為苦難唱贊歌”的口實(shí)。研究者以PISA2018的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，弱勢群體抗逆力往往是以較低滿意度和歸屬感為代價(jià)。尤其是東亞國家或地區(qū)呈現(xiàn)出明顯的聚類特征。這與學(xué)界觀察到儒家文化圈“強(qiáng)競爭、高投入”模式下時(shí)間、精力和身體代價(jià)是一致的。欣慰的是，例如，程猛[34]、汪衛(wèi)平[35]、師歡歡[36]等人幾乎同時(shí)注意到“底層文化資本”對(duì)農(nóng)村學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)逆襲或向上流動(dòng)帶來的情感代價(jià)、瓶頸與閾限。就連PISA官方引以為豪的“成長型思維”（growth mindset），依然有研究者從中發(fā)現(xiàn)弊端。[37]

（三）從“缺陷思維”到“多元化思維”，兼顧弱勢學(xué)生學(xué)業(yè)和向上流動(dòng)的渴望

在經(jīng)歷了“缺陷思維”和“反缺陷思維”的學(xué)術(shù)爭論后，西方對(duì)于弱勢群體學(xué)生的研究開始整合兩種觀點(diǎn)，研究者提出多元化思維的概念。他們強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)中要挖掘弱勢群體的閃光點(diǎn)，推崇欣賞性教育、學(xué)習(xí)優(yōu)勢教育理論（strength-based teaching）。但可以預(yù)料到的問題是，在中國的情境下教育內(nèi)卷與競爭裹挾而來，鼓勵(lì)和包容弱勢群體學(xué)生的不足可能難以立足。一些學(xué)者嘗試用積極心理學(xué)鼓勵(lì)職業(yè)教育的接受者們能夠以更積極的態(tài)度投身于職業(yè)教育。但因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化情境中“重成績、輕技能”，以及對(duì)職業(yè)教育的歧視和偏見依然強(qiáng)大，因此，積極心理學(xué)的范式在多大程度能夠起作用值得進(jìn)一步研究。

所以在以“反缺陷思維”和“優(yōu)勢視角”去理解教育問題時(shí)，如何將這些學(xué)術(shù)視角與當(dāng)下中國高競爭度的教育氛圍進(jìn)行匹配依然是一個(gè)重要的話題。因?yàn)楫?dāng)前的教育生態(tài)下，“鼓勵(lì)個(gè)體成為人上人”的傳統(tǒng)文化信念，始終會(huì)像永動(dòng)機(jī)一樣鼓動(dòng)所有學(xué)生去追求成為學(xué)業(yè)的績優(yōu)生或是教育競賽的勝利者。對(duì)于中國教育研究者而言，我們更應(yīng)該去鼓勵(lì)研究者和政策制定者同樣可以借鑒“多元化思維”，挖掘弱勢群體的長處，但同時(shí)我們也需要合理結(jié)合弱勢群體較高的大學(xué)期望這一現(xiàn)實(shí)情況，盡量做到既可以采用優(yōu)勢視角整合教育教學(xué)方法和理念，同時(shí)也能滿足弱勢階層甚至是整個(gè)群體較高的向上流動(dòng)的抱負(fù)和動(dòng)機(jī)。

（四）尋找個(gè)體主觀能動(dòng)性和教育制度及機(jī)構(gòu)動(dòng)態(tài)調(diào)試間的微妙平衡

西方的缺陷思維和反缺陷思維都存在相似問題，即都無法調(diào)和結(jié)構(gòu)限制和個(gè)體主觀能動(dòng)性間的關(guān)系。缺陷思維過于強(qiáng)調(diào)個(gè)體及其家庭和社區(qū)的不足，而反缺陷思維卻過于強(qiáng)調(diào)制度的調(diào)整以匹配個(gè)人的成長和適應(yīng)。本研究也需重申兩點(diǎn)：其一，本文雖反對(duì)責(zé)備受害者，強(qiáng)調(diào)教育制度和機(jī)構(gòu)的完善，但我們同樣反對(duì)只強(qiáng)調(diào)“制度和機(jī)構(gòu)的兜底功能”，即完全將弱勢群體的學(xué)業(yè)追趕和向上流動(dòng)的可能性視為教育制度和機(jī)構(gòu)的天職或責(zé)任。雖然弱勢群體的學(xué)業(yè)水平和向上流動(dòng)機(jī)制中有社會(huì)制度和機(jī)構(gòu)不可推卸的責(zé)任和義務(wù)，但不應(yīng)完全將責(zé)任推向制度和機(jī)構(gòu)。此種做法危害在于，一方面制度和機(jī)構(gòu)的改革和調(diào)整具有保守性和時(shí)滯性特點(diǎn)，過分倚重機(jī)構(gòu)反而進(jìn)一步加劇弱勢群體的劣勢。另一方面，如果全社會(huì)形成了對(duì)弱勢群體進(jìn)行“制度和機(jī)構(gòu)兜底”，個(gè)體只負(fù)責(zé)“收獲成功”的共識(shí)與觀念，久而久之，弱勢群體反而會(huì)滋生較低的向上流動(dòng)的動(dòng)力。其二，反缺陷思維支持者也須避免將任何針對(duì)弱勢群體的有效教育活動(dòng)都打上“修理”的貶義色彩。例如，有人將聚焦家庭初代大學(xué)生的高影響力教育活動(dòng)一律視為對(duì)弱勢學(xué)生的修理行為，卻忽視了有效教育措施的個(gè)體意義與實(shí)踐參考。

本文雖無法指出如何實(shí)現(xiàn)個(gè)體主觀能動(dòng)性和制度補(bǔ)償?shù)膭?dòng)態(tài)平衡，但可提供兩個(gè)參考標(biāo)準(zhǔn)。其一，學(xué)術(shù)研究應(yīng)該正視制度和機(jī)構(gòu)在保護(hù)和支持弱勢群體中不可推卸的責(zé)任，而且作為公共部門更應(yīng)該主動(dòng)承擔(dān)該責(zé)任，但也要避免影響弱勢群體的原生動(dòng)力；其二，應(yīng)該將個(gè)體能動(dòng)性的發(fā)揮置于一個(gè)客觀的評(píng)價(jià)框架中，避免夸大底層文化資本的功效和限度，關(guān)注弱勢群體發(fā)揮主觀能動(dòng)習(xí)慣帶來的隱性和負(fù)面影響。