文∣鄭權(quán)熙

《教育部2022年工作要點》強調(diào)，繼續(xù)把“雙減”工作擺在突出位置、重中之重，且應(yīng)進(jìn)一步提高課堂教學(xué)水平。在此背景下，除優(yōu)化作業(yè)設(shè)計減負(fù)外，改變以課時為單位的割裂式教學(xué)模式，化單元為教學(xué)基本單位實施單元整體教學(xué)，也是一種方法。從教師備課、上課的模式進(jìn)行變革，減負(fù)提質(zhì)、促進(jìn)“雙減”政策有效落地。

一線教師在教學(xué)實踐中往往不缺乏對單元備課、教學(xué)的探索，但僅是淺嘗輒止，匆匆閱讀教師用書，瀏覽單元教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)等信息后，就回到實際課堂，又以課時為單位進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。目前備課存在思考片面、模式系統(tǒng)化缺失等弊病。筆者所在課題小組通過親身實踐，展開了一系列有關(guān)單元整體教學(xué)的初步探索，力圖通過教學(xué)實踐明晰單元整體教學(xué)的優(yōu)勢以及實踐中的難點，為建立可操作的相對穩(wěn)定的教學(xué)模式提供實證依據(jù)和實踐經(jīng)驗。

一、單元整體教學(xué)模式的實踐與探索

筆者認(rèn)為單元有大小之分，小單元指教材中劃分的固有單元，大單元不局限于教材中的固有單元，而是指以系統(tǒng)論作為基礎(chǔ)的教材中“內(nèi)在相關(guān)”的知識。在實踐中，依據(jù)單元涵蓋內(nèi)容、模式實施的主要目標(biāo)不同，在此分類的基礎(chǔ)上，將大單元教學(xué)模式細(xì)分為“跨單元”和“超單元”兩種教學(xué)模式?？鐔卧竿瑑越滩闹心芙⑵鹬苯雨P(guān)聯(lián)的多個單元，超單元指整個學(xué)段中包含一系列關(guān)聯(lián)知識點的集合，集合中的元素具有學(xué)習(xí)順序前后的邏輯關(guān)系?！靶　薄翱纭薄俺比N單元教學(xué)模式皆有其特色與存在的意義。

以“整數(shù)除法”的知識為例，展示以上三種單元整體教學(xué)模式在實踐中可操作的形式及其相互之間的關(guān)系，見圖1。

圖1 三類單元整體教學(xué)模式的關(guān)系注：●表示小單元教學(xué)模式,實曲線表示跨單元教學(xué)模式,直虛線表示超單元教學(xué)模式。

(一)小單元教學(xué)模式：重組傳統(tǒng)單元內(nèi)部課時編排體系

傳統(tǒng)單元內(nèi)部課時體系的重組需要教師以學(xué)生認(rèn)識發(fā)展層級為基礎(chǔ)確定課時的關(guān)系[1]。通過合理修訂學(xué)習(xí)序列、調(diào)整知識點的呈現(xiàn)順序，在該扎根的地方使勁扎，在該生長的地方放手長，在該修剪的地方精心修，將涵蓋新授課、練習(xí)講評課、整理復(fù)習(xí)課的傳統(tǒng)教學(xué)模式重組為包括扎根課、生長課、修剪課的生長型教學(xué)模式，力求分清主次、突出重點，避免平均發(fā)力的情況出現(xiàn)，讓根的深扎帶動葉的生長。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級下冊“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”為例。

圖2中，傳統(tǒng)編排體系按照認(rèn)識、計算、應(yīng)用的邏輯進(jìn)行教學(xué)編排，符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，教師研讀教材后依據(jù)本單元知識結(jié)構(gòu)的特點進(jìn)行重組。

圖2 傳統(tǒng)課時編排體系

“分?jǐn)?shù)的意義”是所有知識的本源。如表1，本單元的知識點，皆以其作基礎(chǔ)，依據(jù)此，教師將三節(jié)“分?jǐn)?shù)的意義”按順序設(shè)定為扎根課，重點學(xué)習(xí)；其余知識點設(shè)定為生長課，放手讓學(xué)生自主探索。

表1 “分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”中的知識點與教學(xué)思路

在實踐中，單獨學(xué)習(xí)“幾分之一大小比較”和“同分母大小的比較”時，學(xué)生能快速掌握判斷技巧，但兩者綜合運用時卻出現(xiàn)明顯的混淆；且“幾分之一大小的比較”知識點少，單獨用一課時教學(xué)會使得教學(xué)結(jié)構(gòu)松散，但若與前兩課例“認(rèn)識幾分之一”一同教學(xué)，則又使得一節(jié)課過于冗雜，出現(xiàn)“廣而淺”的問題。因此，如圖3將兩課例統(tǒng)整為一課時，在有效解決課時分配難的同時，聚焦難點、混淆點，集中對比解決。

圖3 生長型課時編排體系注：a、b、f為扎根課，c、d、g為生長課，e、h為修剪課，雙向虛線將兩塊內(nèi)容合并為一節(jié)課，單向?qū)嵕€為知識生長順序。

分?jǐn)?shù)的抽象特性和學(xué)生思維發(fā)展的特點決定了數(shù)形結(jié)合是本單元知識生長的重要方法。在分?jǐn)?shù)比較和計算的教學(xué)中需重點感受、運用數(shù)形結(jié)合的方法。在其生長課后，應(yīng)設(shè)置一節(jié)修剪課，幫助學(xué)生梳理方法、總結(jié)知識，以方法為線索，構(gòu)建互通互聯(lián)的知識網(wǎng)絡(luò)，在腦中形成穩(wěn)固的圖式。

(二)跨單元教學(xué)模式：重組傳統(tǒng)教材內(nèi)部單元編排體系

傳統(tǒng)教材內(nèi)部單元體系的重組應(yīng)聚焦同冊教材內(nèi)強關(guān)聯(lián)的單元。之所以強調(diào)跨單元教學(xué)必須是同冊次內(nèi)容，其根本原因在于在同冊次知識的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律和年齡特點與學(xué)習(xí)內(nèi)容相符合，改變單元次序并不會帶來認(rèn)知的困難。

跨單元即跨過一些弱關(guān)聯(lián)的單元，將強關(guān)聯(lián)的兩個或多個單元放置于時間上相鄰的次序進(jìn)行教學(xué)。在單元學(xué)習(xí)完畢后，趁熱打鐵學(xué)習(xí)強關(guān)聯(lián)的單元能幫助學(xué)生有效遷移前階段的知識、方法到相似的內(nèi)容上，提高學(xué)習(xí)效率的同時在單元與單元之間建立網(wǎng)絡(luò)，感受到數(shù)學(xué)知識的整體性，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的連貫性。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級上冊的單元編排為例。

如圖4所示，將四個單元調(diào)整為相鄰次序，第一單元和第三單元、第二單元和第四單元兩兩重組進(jìn)行教學(xué)。在內(nèi)容上，第二單元是第四單元的基礎(chǔ)，第四單元又是第二單元在“整數(shù)的計算”這一模塊的直接延續(xù)；“時、分、秒”和“測量”同屬于“量的認(rèn)識”。在方法上，量的認(rèn)識的學(xué)習(xí)包含以下三個重點步驟：單位表象的建立、與其他單位的換算、與生活的聯(lián)系，將時間單位、長度單位、質(zhì)量單位的學(xué)習(xí)跨單元重組，加以教師在不同知識的學(xué)習(xí)過程中逐漸引導(dǎo)歸納方法，學(xué)生能牢固地形成這類知識學(xué)習(xí)方法的結(jié)構(gòu)。單元方法結(jié)構(gòu)形成，便有很強的遷移和靈活應(yīng)用能力，能遷移到類似單元、問題的學(xué)習(xí)中去。[2]

圖4 同冊次教材跨單元示例

(三)超單元教學(xué)模式：促進(jìn)不同學(xué)段知識的扎根與生長

數(shù)學(xué)教材按照螺旋上升的結(jié)構(gòu)編寫，順應(yīng)學(xué)生在不同年齡階段的心理特點，使學(xué)生對知識葆有新鮮感，同時確保了知識內(nèi)容不出現(xiàn)斷層和割裂。[3]超單元教學(xué)模式是指在教學(xué)每一單元時，要跳出小單元框架，站在更高的層級，用更廣闊的視角縱向?qū)徱曅卧业酱髥卧膬?nèi)在邏輯、核心思想，厘清大類知識在小學(xué)階段的發(fā)展脈絡(luò)，明晰單元內(nèi)容在整個小學(xué)教材編排體系中的地位，以確保學(xué)習(xí)的整體性、連貫性。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級下冊“面積”單元為例，超單元教學(xué)模式的實施需要做好以下三點。

第一，構(gòu)筑關(guān)聯(lián)知識整體框架，歸納整理好知識框架是深入剖析的前提條件。

第二，調(diào)查學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，做好學(xué)情分析。在學(xué)習(xí)“面積”之前，已經(jīng)學(xué)習(xí)了“長度單位”“測量”，學(xué)生已經(jīng)歷過度量單位的學(xué)習(xí)過程，掌握一定的學(xué)習(xí)方法。在學(xué)過“表內(nèi)乘法”內(nèi)容后，學(xué)生會根據(jù)行、列的數(shù)量計算方陣人數(shù)。而學(xué)過“長方形和正方形”內(nèi)容后，學(xué)生雖已掌握了兩類圖形的特征，但周長的計算與本單元面積的計算易混淆，具有前攝抑制作用。

第三，把握強相關(guān)路徑的延伸。從表2可以明顯地看出，“面積”的學(xué)習(xí)具有兩條主要路徑。一是幾何度量單位的學(xué)習(xí)，面積單位的教學(xué)是幾何度量單位繼長度單位后的一次延伸，教師教學(xué)時應(yīng)為后續(xù)角的度量和體積單位的學(xué)習(xí)做好方法上的鋪墊。二是各類圖形面積的計算，長方形和正方形面積的計算方法是后續(xù)平面圖形、立體圖形表面積計算的基礎(chǔ)，教學(xué)時應(yīng)扎實落實長方形和正方形的面積計算方式，準(zhǔn)確與周長計算方式區(qū)分開，服務(wù)于之后的下位學(xué)習(xí)。

表2 “面積”相關(guān)聯(lián)知識整體框架

在實際的教學(xué)中，“小”“跨”“超”三種單元整體教學(xué)模式并非并列存在，而是層層遞進(jìn)的，在對小單元進(jìn)行分析和重組的過程中，必須經(jīng)歷超單元教學(xué)模式的審視過程，同時分析判斷能否在同冊次教材中采用跨單元教學(xué)模式及該模式在實際教學(xué)中的優(yōu)劣之處，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行小單元內(nèi)部課時的重構(gòu)。三種模式的共同作用構(gòu)成最終的單元整體教學(xué)模式，促進(jìn)單元內(nèi)、單元間、學(xué)段間知識的互聯(lián)互通，形成牢固的知識網(wǎng)絡(luò)。

二、單元整體教學(xué)模式的誤區(qū)與反思

從教學(xué)實踐中總結(jié)出包含“小”“跨”“超”單元整體教學(xué)模式的理論框架和實施步驟還有待完善。隨著教師深入地思考，分析該模式在實踐中存在的問題、難點、痛點，著手為下一階段模型的優(yōu)化與完善提供依據(jù)。單元教學(xué)模式實踐時，發(fā)現(xiàn)以下兩個主要問題，教師在實踐時需要注意。

(一)重組課時的選擇應(yīng)適切學(xué)生學(xué)習(xí)能力

現(xiàn)階段，“減負(fù)增效”是單元整體教學(xué)的主要目標(biāo)，若重組傳統(tǒng)單元內(nèi)部課時不當(dāng)，將兩節(jié)課的內(nèi)容全部擠在一節(jié)課或?qū)⒃?課時的內(nèi)容縮減為6課時來完成，無異于增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度和壓力，與實施該模式的初衷可謂是背道而馳。在實施過程中應(yīng)合理選擇結(jié)構(gòu)相似，知識、方法聯(lián)系緊密的課時進(jìn)行重組，從學(xué)生的學(xué)情特點出發(fā)，精挑細(xì)選，而非胡亂重組，平白增添學(xué)生負(fù)擔(dān)。

(二)尊重教材，深入思考教材編排意圖

教材中不乏出現(xiàn)將同類知識點拆分為兩部分的情況，有些知識還分散于不同學(xué)段。小學(xué)教材按照螺旋式排列，同類內(nèi)容拆分能給學(xué)生充足的時間消化知識，打牢基礎(chǔ)。教材一般將計算拆分為兩個單元，適當(dāng)穿插一些課時量小的單元，以緩解枯燥計算學(xué)習(xí)帶來的壓力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，實施跨單元教學(xué)時，應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改變一成不變的教學(xué)模式，即使是學(xué)習(xí)同類知識，也應(yīng)讓學(xué)生有著不同的收獲，做好修剪課的設(shè)計，及時歸納總結(jié)，幫助學(xué)生吃飽、吃透知識點。

經(jīng)初步的探索與反思，單元整體教學(xué)模式是可行的，是具有研究價值的。高子林老師的以“三明三訂三學(xué)”為特征的基于學(xué)力提升的單元整體教學(xué)實踐模型[4]，給了課題組很大的啟發(fā)。單元整體教學(xué)模式的建構(gòu)需要經(jīng)歷建模、用模、定模三個階段，現(xiàn)階段的模型亟須理論補充及實踐檢驗來進(jìn)一步完善。在接下來的實踐中，筆者將繼續(xù)完善理論架構(gòu)，豐富模型內(nèi)涵，使該模式從理論層面落地，服務(wù)于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂。