□張社字

前言

馬克思曾經(jīng)說過：“理論在一個國家實(shí)現(xiàn)的程度，取決于這個國家對理論需要的程度?！盵1]面對改革、開放、轉(zhuǎn)型的嶄新時代，我們從未顯現(xiàn)出對理論如此強(qiáng)烈的渴求。習(xí)近平總書記提出“四個自信”，將“理論自信”上升到國家治理的新高度。2016年在全國哲學(xué)社會科學(xué)座談會上，習(xí)近平總書記又殷切期待：要構(gòu)建具有自身特質(zhì)的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系。中國作為全球第一人口大國和全球第二大經(jīng)濟(jì)體，建設(shè)理論強(qiáng)國是提升國家綜合實(shí)力和國際競爭力，提升國際地位和話語權(quán)的重要內(nèi)容之一。黨的十九大明確提出，我們已經(jīng)進(jìn)入了中國特色社會主義新時代，必須在各個領(lǐng)域建立起具有

中國特色的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系，這是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興和繁榮的基礎(chǔ)性工程。我國的職業(yè)教育無論是地位、作用與功能，還是規(guī)模、體系與社會服務(wù)能力，都已經(jīng)成為一個直接影響社會和諧穩(wěn)定、 經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會進(jìn)步的重要社會因素。但我們不得不承認(rèn)的一個事實(shí)是：我國的職業(yè)教育雖然在世界上規(guī)模最大、體系最全，但我們卻要面對職業(yè)教育理論薄弱、理論滯后、話語權(quán)喪失等問題，面對職業(yè)教育地位邊緣化、功能邊緣化、形象邊緣化、影響力邊緣化等問題[2]。而且職業(yè)教育發(fā)展的事實(shí)表明，職業(yè)教育發(fā)展中的許多復(fù)雜問題，諸如職業(yè)教育吸引力問題、職業(yè)教育適應(yīng)性問題、職業(yè)教育產(chǎn)學(xué)合作問題、職業(yè)教育公平問題、職業(yè)教育體系與教育分流問題以及技能型社會建設(shè)問題等等，都是表現(xiàn)于職業(yè)教育實(shí)踐層面而根源于深層次的社會問題。因此，職業(yè)教育作為一種社會性最強(qiáng)的教育類型，許多問題必須追尋職業(yè)教育現(xiàn)象背后的深層社會歸因，從其產(chǎn)生、發(fā)展并賴以生存的社會土壤中去尋找根源與化解路徑?，F(xiàn)有的《職業(yè)教育學(xué)》雖然能夠提升職業(yè)教育實(shí)踐的科學(xué)性與有效性，但難以解釋和解決職業(yè)教育發(fā)展中的諸多社會性問題。要揭示職業(yè)教育在復(fù)雜社會系統(tǒng)中的發(fā)展規(guī)律，必須引入社會學(xué)視角，應(yīng)用社會學(xué)理論，采用社會學(xué)方法，建構(gòu)起科學(xué)的職業(yè)教育社會學(xué)學(xué)科體系。唯其如此才有利于我們從整體上認(rèn)識和把握職業(yè)教育的社會發(fā)展規(guī)律，才能增強(qiáng)理論對現(xiàn)實(shí)問題的解釋力和對實(shí)踐的支撐力。而要建立職業(yè)教育社會學(xué)學(xué)學(xué)科體系，首先必須明確其研究對象。因?yàn)槿魏卫碚摱际顷P(guān)于某種對象的理論，是對研究對象的內(nèi)在規(guī)律和特有的知識體系進(jìn)行的邏輯建構(gòu)。研究對象既是影響學(xué)科獨(dú)立性和理論成熟度的標(biāo)志，又是構(gòu)筑學(xué)科知識大廈、形成學(xué)科體系的基石[3]。正是因?yàn)檠芯繉ο蟮牟煌?，才使人類的知識體系有了科學(xué)部類、學(xué)科門類以及專業(yè)之別。研究對象的科學(xué)性直接決定了學(xué)科的科學(xué)化程度以及學(xué)科的發(fā)展水平。因此，職業(yè)教育社會學(xué)研究對象的界定是職業(yè)教育社會學(xué)學(xué)科體系建構(gòu)的基礎(chǔ)性工程。本文擬從學(xué)科要素、本體思考、現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)以及學(xué)科溯源四個方面分析和揭示職業(yè)教育社會學(xué)的研究對象。

一、職業(yè)教育社會學(xué)研究對象的學(xué)科要素

研究對象是一個學(xué)術(shù)命題，其內(nèi)在價值在于界定學(xué)科邊界，揭示學(xué)科規(guī)律；外在價值則是明晰與相關(guān)學(xué)科的相互關(guān)系，吸收相關(guān)學(xué)科的養(yǎng)分，從而形成和完善學(xué)科自身的理論體系。研究對象與學(xué)科性質(zhì)、核心概念、研究方法等共同構(gòu)成一門學(xué)科的學(xué)科要素，要素之間具有相互支撐、相互制約的立體關(guān)系[4]。其中研究對象是對學(xué)科知識體系的抽象與概括，涉及的是研究什么的問題；學(xué)科性質(zhì)規(guī)定了學(xué)科的屬性，涉及的是學(xué)科歸屬問題；核心概念是對研究對象的具體化，是學(xué)科知識體系化的基礎(chǔ)；研究方法是揭示學(xué)科規(guī)律的工具和手段，是研究目的得以實(shí)現(xiàn)的保障。分析學(xué)科要素有利于弄清楚研究對象確立的重點(diǎn)與核心，有利于從學(xué)科要素及其相互之間的關(guān)系中逐步趨近研究對象的本質(zhì)[5－6]。

（一）學(xué)科性質(zhì)

學(xué)科性質(zhì)其實(shí)就是學(xué)科歸屬問題，決定了學(xué)科的思維方式、研究范式及其方法體系[7]。那么職業(yè)教育社會學(xué)到底應(yīng)該屬于職業(yè)教育學(xué)還是應(yīng)該屬于社會學(xué)呢？ 對此我們可以從三個層面進(jìn)行分析。首先，就學(xué)科名稱而言，顧名思義，職業(yè)教育社會學(xué)應(yīng)該是“社會學(xué)”，是對職業(yè)教育系統(tǒng)進(jìn)行的社會學(xué)研究。其次，從學(xué)科產(chǎn)生的動因來看，雖然職業(yè)教育社會學(xué)一開始主要源于職業(yè)教育的發(fā)展需要，但是最終目的是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與社會的協(xié)調(diào)發(fā)展，即“源于社會歸于社會”[8]。再次，從理論基礎(chǔ)和研究方法來看，分析職業(yè)教育與社會之間的規(guī)律，必須應(yīng)用社會學(xué)的基本理論，使用社會學(xué)的研究方法[9]。因此，職業(yè)教育社會學(xué)的研究對象應(yīng)該凸顯社會學(xué)的學(xué)科特質(zhì)。

（二）核心概念

任何學(xué)科理論都是由一定的概念、范疇構(gòu)筑而成的。概念是支撐學(xué)科基本理論的骨架，反映了事物的范圍、目的和本質(zhì)。比如數(shù)學(xué)的核心概念主要包括數(shù)感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析、運(yùn)算、推理、模型等概念[10]，基本反映了數(shù)學(xué)的教育目的和學(xué)科特性；又如教育學(xué)的核心概念主要有教育、教育活動、培養(yǎng)目標(biāo)、課程、教學(xué)、教學(xué)活動等； 再如布迪厄社會學(xué)理論的核心概念是場域、慣習(xí)、文化資本、社會資本、經(jīng)濟(jì)資本等等。依照這種邏輯，職業(yè)教育社會學(xué)的核心概念必然來自職業(yè)教育社會實(shí)踐，由職業(yè)教育理論與社會學(xué)理論交織而成，并應(yīng)全面反映學(xué)科的本質(zhì)和屬性。職業(yè)教育作為培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才的教育類型，與社會的聯(lián)系是通過“職業(yè)人”而實(shí)現(xiàn)的，那么其核心概念就應(yīng)該圍繞“職業(yè)人”來構(gòu)建，“職業(yè)人”“社會分工”“職業(yè)結(jié)構(gòu)”“職業(yè)變遷”“職業(yè)地位”“職業(yè)聲望”“技術(shù)知識”“技術(shù)文化”“勞動力市場”“職業(yè)教育功能”“職業(yè)教育組織”“職業(yè)教育教學(xué)”“產(chǎn)教融合”“工學(xué)結(jié)合”“學(xué)校職業(yè)教育”“職業(yè)培訓(xùn)”“職業(yè)資格證書”等，都應(yīng)該是職業(yè)教育社會學(xué)的核心概念或重要概念。這些概念不僅構(gòu)成了職業(yè)教育社會學(xué)的學(xué)科骨架，而且提示我們：職業(yè)教育社會學(xué)的研究對象需要在其相關(guān)領(lǐng)域中進(jìn)行抽象和概括。

（三）研究方法

一門學(xué)科的獨(dú)立要求必須形成一套行之有效的適切本學(xué)科特性的研究方法。既然職業(yè)教育社會學(xué)屬于社會學(xué)，那么必然適用社會學(xué)的方法論和方法體系。社會學(xué)作為一門研究客觀社會事務(wù)、考察社會現(xiàn)象、解釋社會現(xiàn)象的學(xué)科，其方法論主要分為兩種：一種是實(shí)證主義方法論，強(qiáng)調(diào)社會現(xiàn)象是同自然現(xiàn)象一樣的社會事實(shí)，既是客觀存在、可以被科學(xué)認(rèn)識的，又是可以觀察、能夠由普遍規(guī)律來說明的。另一種是人文主義方法論，這一方法論一方面認(rèn)為人類社會研究不能脫離價值判斷，社會科學(xué)研究不能僅僅滿足于對社會的客觀描述，必然涉及道德、倫理等價值觀；另一方面認(rèn)為人是有自由意志的，其行為沒有規(guī)律可循，難以預(yù)測，并且社會歷史現(xiàn)象通常是偶然、獨(dú)特的，無法使用自然科學(xué)的“規(guī)范”研究進(jìn)行分析，用人文科學(xué)的方法加以闡述和記錄有利于揭示其行為的本質(zhì)[11]。因此，職業(yè)教育社會學(xué)方法論應(yīng)該是實(shí)證主義方法論與人文主義方法論的統(tǒng)一。

二、職業(yè)教育社會學(xué)研究對象的本體思考

既然是職業(yè)教育社會學(xué)，其研究對象自然離不開對職業(yè)教育社會本質(zhì)的思考。職業(yè)教育作為一種教育“類型”，與普通教育相比，其本質(zhì)特征主要表現(xiàn)在四個方面，即職業(yè)性、技術(shù)性、社會性與公平性，分別回答了“教育的目標(biāo)是什么？ ——培養(yǎng)職業(yè)人”“什么知識最有價值？ ——遵從技術(shù)邏輯”“如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)？ ——凸顯社會性”“如何保證目標(biāo)實(shí)現(xiàn)？ ——體現(xiàn)公平性”。

（一）“職業(yè)性”體現(xiàn)了職業(yè)教育培養(yǎng)“職業(yè)人”的本質(zhì)特征

任何職業(yè)勞動和職業(yè)教育，都是從職業(yè)出發(fā)的。職業(yè)是社會分工、分化的產(chǎn)物，是個體生存的基礎(chǔ)，更是職業(yè)教育發(fā)展的根基。職業(yè)變遷既是職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)，又是職業(yè)教育的歸宿。職業(yè)不僅呈現(xiàn)了職業(yè)世界的狀態(tài)，而且提供了勞動者生存和發(fā)展的保障，同時還規(guī)范了職業(yè)教育的目標(biāo)和依據(jù)。“職業(yè)性”表現(xiàn)在社會層面是指社會分工形成了勞動力生產(chǎn)與再生產(chǎn)、職業(yè)的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，要求職業(yè)教育必須適應(yīng)勞動力市場需求和職業(yè)演變規(guī)律?！奥殬I(yè)性”表現(xiàn)在個體層面就是要研究職業(yè)與人的發(fā)展之間的關(guān)系、個體的職業(yè)需求等問題，明確職業(yè)教育在人的生存需要、職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展、社會化等方面的作用，使培養(yǎng)的人才符合社會的職業(yè)規(guī)范和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)出適切的職業(yè)倫理、職業(yè)精神、職業(yè)操守等。

（二）“技術(shù)性”體現(xiàn)了職業(yè)教育的“知識屬性”

職業(yè)教育的知識立足于技術(shù)，與學(xué)術(shù)教育立足于科學(xué)相對應(yīng)——這是承認(rèn)職業(yè)教育與普通教育“類型”平等的立論基礎(chǔ)。以技術(shù)為目的確立的知識體系，是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的根本遵循。技術(shù)進(jìn)步推動職業(yè)教育發(fā)展，職業(yè)教育促進(jìn)技術(shù)的傳承與創(chuàng)新，技術(shù)是職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯。由技術(shù)延展出來的不僅有技術(shù)知識，還有技術(shù)文化、工匠精神等，形成了職業(yè)教育的邏輯脈絡(luò)。

（三）“社會性”表現(xiàn)的是職業(yè)教育形態(tài)的本質(zhì)特征

職業(yè)教育是社會分工、技術(shù)進(jìn)步、職業(yè)分化的產(chǎn)物，其特征表現(xiàn)為“來源于社會，依賴于社會，回歸于社會，服務(wù)于社會”。與普通教育相比，職業(yè)教育不論是從辦學(xué)主體、本質(zhì)、功能還是形式、過程、結(jié)果來看，均具有鮮明的社會性特征。從辦學(xué)主體來說，普通教育的辦學(xué)主體主要是政府和社會力量，主體相對單一，而職業(yè)教育的辦學(xué)主體則包括政府、社會力量、企業(yè)、行業(yè)組織等，具有較強(qiáng)的復(fù)雜性和社會性；從本質(zhì)上來說，普通教育面向的是學(xué)術(shù)世界，表現(xiàn)的是“抽象”“概括”等思維特征，而職業(yè)教育面對的是職業(yè)世界，表現(xiàn)的是“具體”“實(shí)在”等實(shí)踐特征；從功能上來說，普通教育基本上是升學(xué)體系，而職業(yè)教育是職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向；從形式上來說，普通教育主要是學(xué)校教育 （當(dāng)然不排除其他教育形式），而職業(yè)教育則包涵了職業(yè)學(xué)校組織、社會性的獨(dú)立培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教育型企業(yè)或企業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)徒制、社會教育機(jī)構(gòu)、公益場館（如博物館、科技館、公園等）以及相關(guān)的公益組織等，還包括證書體系、產(chǎn)學(xué)合作體系等，職業(yè)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要更多的社會參與和社會支持；從過程上來說，普通教育雖然也強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，但實(shí)踐是為理論服務(wù)的，而對職業(yè)教育而言，實(shí)踐是目的，理論服務(wù)于實(shí)踐；從結(jié)果來看，普通教育培養(yǎng)的是“學(xué)術(shù)人”，雖然也需要就業(yè)崗位，但其整個過程是圍繞“學(xué)術(shù)”展開的，而職業(yè)教育培養(yǎng)的是“職業(yè)人”，其終極目的就是“職業(yè)化”。由此決定了“職業(yè)性”“技術(shù)性”和“實(shí)踐性”是職業(yè)教育特有的本性[12]。此外，職業(yè)教育因其“技術(shù)性”而體現(xiàn)出較強(qiáng)的“市場性”特征，這種“市場性”特征進(jìn)一步強(qiáng)化了職業(yè)教育的社會屬性。

（四）“公平性”表現(xiàn)的是職業(yè)教育制度的本質(zhì)

不論是從職業(yè)教育知識的地位分析，還是從職業(yè)教育主體的社會階層分析，以實(shí)踐知識為基礎(chǔ)的職業(yè)教育均具有“與生俱來”的“弱勢性”特征。而對于弱勢群體，需要附著于一種公平性訴求，這是社會正義的內(nèi)在要求。職業(yè)教育一方面通過回應(yīng)社會分層和職業(yè)分化服務(wù)于社會建設(shè)，通過培養(yǎng)應(yīng)用型人才發(fā)揮經(jīng)濟(jì)功能，通過對底層群體的教育補(bǔ)償保證社會公平，發(fā)揮其在社會穩(wěn)定中的作用，從而實(shí)現(xiàn)其政治功能。但同時我們又不得不承認(rèn)，職業(yè)教育在一定程度上具有促進(jìn)社會階層分化以及社會階層“固化”的作用。底層群體社會資本、經(jīng)濟(jì)資本和文化資本等的缺失，導(dǎo)致其在改變自身的社會地位方面存在“乏力”及“無助”。如果缺少社會流動的制度支持和制度保障，底層群體很難改變自身的命運(yùn)，即所謂的“寒門難出貴子”。普通教育因其“高貴”的學(xué)術(shù)性特征、完善的學(xué)術(shù)教育體系而具有較高的社會認(rèn)可度，接受職業(yè)教育在某種程度上加深了資本的相對剝奪感——由此催生出了職業(yè)教育與普通教育的差異問題。此外，職業(yè)教育具有較強(qiáng)的區(qū)域性、行業(yè)性特征，城鄉(xiāng)、區(qū)域、行業(yè)發(fā)展的非均衡性同樣導(dǎo)致職業(yè)教育公平方面的諸多問題?？傊?，職業(yè)教育作為一種平民化的教育類型，不論從哪一個角度分析，都天然地表現(xiàn)出“弱勢性”特征，因此對公平的訴求就成為職業(yè)教育與社會和諧發(fā)展的必然要求[13]，“公平性”也就必然成為職業(yè)教育社會學(xué)的重要內(nèi)容和思想基礎(chǔ)。

職業(yè)教育的上述特性，從根本上影響著職業(yè)教育社會學(xué)的研究對象。

三、職業(yè)教育社會學(xué)研究對象的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

與其他學(xué)科研究對象的爭鳴不同，職業(yè)教育社會學(xué)是一門新學(xué)科，尚沒有形成研究對象的不同觀點(diǎn)。因此從已有的職業(yè)教育社會學(xué)相關(guān)研究成果中進(jìn)行提取和概括，也可以作為職業(yè)教育社會學(xué)研究對象的一種分析路徑。中國知網(wǎng)（CNKI）作為學(xué)術(shù)資源平臺，基本反映了各學(xué)科的學(xué)術(shù)發(fā)展歷程。為了保證研究的客觀性和準(zhǔn)確性，本文除了使用已有的專著及其他職業(yè)教育社會學(xué)相關(guān)成果之外，通過“高級搜索”，以“主題”為“職業(yè)教育”加“主題”為“社會學(xué)”搜索，共檢索到文獻(xiàn)304 篇。通過綜合分析這些相關(guān)文獻(xiàn)，梳理了職業(yè)教育社會學(xué)研究的基本內(nèi)容，概括起來主要有以下幾個方面[14]。

（一）關(guān)于職業(yè)教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等的關(guān)系研究

這方面主要成果有：職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展（薛伯英，1989），人口因素對西德職業(yè)教育的制約作用（黃日強(qiáng)，1989），科技進(jìn)步對未來職業(yè)和職業(yè)教育的影響（張霞英，1989），產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)是高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的基準(zhǔn)（李和宇，1992），論市場經(jīng)濟(jì)與職業(yè)教育的社會化發(fā)展（張偉強(qiáng)，1993），職業(yè)教育與勞動力市場接軌的幾個問題（唐以志，1993），云南省四縣職業(yè)教育與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的案例比較研究（錢民輝，1998），淺論知識經(jīng)濟(jì)與職業(yè)技術(shù)教育（劉春生，1998），中國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期的職業(yè)教育改革（楊金土，1998），職業(yè)技術(shù)教育如何適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展（劉治國，1998），文化再造與職業(yè)教育——基于技術(shù)變遷的視角（鄭娟新，2014），我國工業(yè)化進(jìn)程與職業(yè)教育體系發(fā)展的研究（楊近，2015），職業(yè)教育與社會安全（徐國慶，2016），等。在這方面的研究成果中，有兩部專著具有較強(qiáng)的代表性和系統(tǒng)性，即《職業(yè)技術(shù)教育與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展》（應(yīng)文涌，1993）和《職業(yè)教育與社會發(fā)展研究》（錢民輝，1999）。

（二）關(guān)于職業(yè)教育與社會結(jié)構(gòu)、社會分層、社會流動的研究

這方面主要成果有：社會分層和流動與職業(yè)教育發(fā)展（莊西真，2005），可能與不能：社會分層對職業(yè)教育發(fā)展影響的一個悖論（盧潔瑩，馬慶發(fā)，2007），當(dāng)代西方職業(yè)教育與社會分層理論研究（米靖，2007），社會分層視野中職業(yè)教育價值的再審視（萬恒，2009），教育分層的社會學(xué)分析——弱勢群體的教育解讀（甄月橋，朱茹華，劉澤文，2009），職業(yè)教育在社會分層過程中的矛盾作用：外部誘因及內(nèi)部機(jī)制（曹洪健，周楠，2012），職業(yè)教育對企業(yè)員工社會流動影響的實(shí)證研究（伍宣霖，2013），擴(kuò)大“中間階層”：近十年我國職業(yè)教育與社會流動研究述評（曾陽，黃崴，2015），中等職業(yè)教育與農(nóng)民子女社會流動關(guān)系研究（梁楚，2017），中等職業(yè)教育對其畢業(yè)生社會流動影響的實(shí)證研究（何瀟，2018），等。

（三）關(guān)于職業(yè)教育的社會功能研究

這方面主要成果有：論職業(yè)技術(shù)教育社會化（黃啟后，1987），農(nóng)村高等教育功能創(chuàng)新與農(nóng)村社會轉(zhuǎn)型——新型農(nóng)村高等教育模式的教育社會學(xué)構(gòu)建（袁昱明，2004），論高等職業(yè)教育的社會功能與個性復(fù)歸（阮李全，2007），基于結(jié)構(gòu)功能主義的高職教育經(jīng)濟(jì)功能分析（任?？?，2007），中國社會轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育功能的嬗變（唐林偉，馬慶發(fā)，2008），高職教育的功能初探——一種基于社會學(xué)視角的分析（張萍萍，2008），職業(yè)教育秩序：本質(zhì)與價值分析（朱芝洲，蔡文蘭，何雪蓮，2013），我國職業(yè)教育個人收益問題研究述評（陳明昆，劉亞西，2016），職業(yè)如何發(fā)揮社會融合的功能——德國“職業(yè)融合”在職業(yè)教育學(xué)與職業(yè)社會學(xué)理論的歷史演進(jìn)與實(shí)踐反思（徐純，連曉慶，2018），我國職業(yè)教育反貧困的限度與突破進(jìn)路（瞿連貴，石偉平，2019），等。

（四）關(guān)于職業(yè)變遷、職業(yè)化與就業(yè)問題的研究

這方面主要成果有：以就業(yè)為導(dǎo)向發(fā)展職業(yè)教育的理論思考（劉春生，馬振華，張宇，2005），簡論西方職業(yè)輔導(dǎo)產(chǎn)生的社會學(xué)基礎(chǔ) （王彥斌，2006），就業(yè):在學(xué)校與企業(yè)之間（陸素菊，2006），職業(yè)自主性與國家干預(yù)——西方職業(yè)社會學(xué)研究述評（劉思達(dá)，2006），高職畢業(yè)生就業(yè)困難的社會學(xué)分析（林娟，2006），基于利益主體選擇的高等職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向研究（張宇，2007），關(guān)于職業(yè)與職業(yè)研究的幾點(diǎn)思考（劉詩能，2008），職校畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展的社會學(xué)分析（莊西真，2008），“職教工人”的職業(yè)生涯研究——一個社會學(xué)的分析框架 （莊西真，2008），教育、職業(yè)共同體與社會和諧（莊西真，2009），60年精彩職業(yè)變遷路——陳宇教授解讀新中國職業(yè)發(fā)展史（駱瀟，2009），社會職業(yè)演變的六大趨勢及其理論依據(jù)（曹曄，2010），職業(yè)及其對教育的規(guī)定性（肖鳳翔，所靜，2011），職業(yè)及其對職業(yè)教育課程的規(guī)定性（董顯輝，肖鳳翔，2011），高職院校學(xué)生狹隘就業(yè)觀的社會學(xué)分析（馮莉莉，2011），社會學(xué)視角下職業(yè)的涵義及其對職業(yè)教育的啟示（史卉，閆智勇，謝曉艷，2012），職業(yè)社會學(xué)視域下我國大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育研究（張星晨，2014），“職業(yè)性”： 德國職業(yè)教育本質(zhì)特征之研究——兼論職業(yè)教育發(fā)展動力（陳瑩，馬慶發(fā)，2016），我國職業(yè)觀的歷史嬗變及其對職業(yè)教育發(fā)展的影響（劉建豪，2016），高職學(xué)生職業(yè)化發(fā)展研究（牛隴安，2016），社會學(xué)視角下高職學(xué)生就業(yè)質(zhì)量分析（郭瑞，2016），高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織的功能及其實(shí)現(xiàn)研究（張慧，2020），等。

（五）關(guān)于技術(shù)、技能形成的研究

由于技術(shù)是職業(yè)教育知識形成的基礎(chǔ)，所以這方面的研究成果較多，主要涉及職業(yè)教育與技術(shù)變遷、技術(shù)結(jié)構(gòu)、技能形成等方面的研究內(nèi)容，主要成果有：技術(shù)人文：增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力的本真訴求（張社字，2012），技術(shù)進(jìn)步與技能退化（莊西真，2013），職業(yè)教育技術(shù)性研究（唐錫海，2014），技能形成的身體社會學(xué)分析——一個初步的框架（李俊，2016），重建與傳承：中國“工匠精神”斷代工程研究——基于“中國制造2025”（路寶利，2016），中國技能勞動力培養(yǎng)及其職業(yè)學(xué)校重建——社會學(xué)的理論框架和方法（王雅靜，2018），技術(shù)社會、技能形成與創(chuàng)新型國家建設(shè)——首屆（2018）中國經(jīng)濟(jì)社會學(xué)春季論壇會議綜述（王星，魏心怡，姚桂謙，2018），技能形成中的國家、行會與勞工——基于英國行會學(xué)徒制演化的社會學(xué)分析（王星，2020），技能形成、技能形成體制及其經(jīng)濟(jì)社會學(xué)的研究展望（王星，2021），等。

（六）關(guān)于職業(yè)教育公平的社會學(xué)研究

由職業(yè)教育的特殊屬性所決定，職業(yè)教育公平問題可謂是職業(yè)教育社會學(xué)的“學(xué)科之眼”①，因此這方面的研究成果較多，主要成果有：論職業(yè)教育與社會公平（呂利平，2008），論職業(yè)教育公平（李延平，2009），文化視閾下城鄉(xiāng)教育公平研究（王振存，2011），公平與秩序：職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)聯(lián)動發(fā)展的社會學(xué)分析（張俊生，朱德全，2014），基于公平與市場的協(xié)調(diào)：高職教育區(qū)域均衡與治理——以浙江省高職教育區(qū)域發(fā)展的實(shí)證研究為例 （邱旭光，2015），基于教育公平視角的中國職業(yè)教育制度分析（張社字，2016），社會學(xué)視域下對職業(yè)教育公平問題的思考（陳雅婷，2017），社會學(xué)視角下的職業(yè)教育公平問題研究（劉慧敏，楊志強(qiáng)，2017），普通高中教育過程公平研究（梁茜，2020），底層生存：農(nóng)村職校生的生活敘事（胡勇，2021），基于社會學(xué)角度對職業(yè)教育公平的研究（白雪，2021），等。

（七）關(guān)于職業(yè)學(xué)校師生及師生關(guān)系的研究

這方面主要成果有：中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生越軌行為研究（孫亞維，2003），職校教師壓力的社會學(xué)分析（馬慶發(fā)，鄭娟新，2005），職業(yè)學(xué)校師生溝通質(zhì)量研究（鄭娟新，2007），中等職業(yè)學(xué)校師生沖突現(xiàn)狀及對策研究（王品仙，2011），中等職業(yè)學(xué)校教師身份認(rèn)同（洪瑩，2012），高職教師職業(yè)倦怠的社會學(xué)因素分析（鄧金梅，支衛(wèi)兵，2012），類型學(xué)視野下中職學(xué)生失范行為研究（張秀，2014），職業(yè)教育師生關(guān)系歷史演變的社會學(xué)分析（夏英，2014），重要他人對高職生道德社會化的影響研究（郜冰媛，2016），從社會心理學(xué)視角解讀職業(yè)院校新進(jìn)教師挫折感（李平明，郭俊敏，徐敏，2017），高職“雙師型”教師的角色定位及其專業(yè)化發(fā)展——職業(yè)社會學(xué)的視角（呂淑芳，2022），社會學(xué)視角下中職生教育管理的問題及對策（杜連森，2021），等。

（八）關(guān)于職業(yè)教育政策、制度、歷史發(fā)展與比較的研究

這方面主要成果有：改革開放以來中國大陸職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究的回顧與反思（米靖，陳豪好，2005），職業(yè)教育制度分析（孫玫璐，2008），我國職業(yè)教育政策執(zhí)行失效的歸因分析（羅紅艷，2008），改革開放后中國大陸職業(yè)教育復(fù)興的社會根源（吳志武，2008），改革開放三十年農(nóng)村職業(yè)教育研究綜述（查吉德，2009），時代轉(zhuǎn)型與角色轉(zhuǎn)變——高等職業(yè)教育發(fā)展變遷的歷史社會學(xué)分析（王秀麗，2011），中國職業(yè)教育課程體系百年演進(jìn)的社會學(xué)分析（夏英，2013），社會轉(zhuǎn)型中的職業(yè)教育制度失范與規(guī)整（朱芝洲，汪榜江，李靜，2014），新制度主義視角下我國高等職業(yè)教育政策變遷與啟示（湯敏騫，2015），近代中國職業(yè)教育學(xué)的求索（閆廣芬，陳沛酉，2018），民國時期青年職業(yè)教育運(yùn)動的社會學(xué)考察——以盧作孚社會建設(shè)試驗(yàn)為例（孫金，2019），英國現(xiàn)代學(xué)徒制的演進(jìn)歷程、邏輯與啟示——基于經(jīng)濟(jì)社會學(xué)視角的分析（李麗坤，陳丙坤，2021），我國“職普比大體相當(dāng)”政策的社會學(xué)審視（張社字，史寶金，王德勝，2021），等。

（九）關(guān)于職業(yè)教育組織、課程及教學(xué)活動的社會學(xué)研究

這方面主要研究內(nèi)容包括職業(yè)院校的教學(xué)目標(biāo)、課程建設(shè)、人才培養(yǎng)模式、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式等。主要成果有：農(nóng)村職業(yè)中學(xué)校本課程開發(fā)的社會學(xué)分析（肖正德，2006），實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程——基于技術(shù)的角度（徐國慶，2006），學(xué)校為什么要與其他組織發(fā)生關(guān)系：基于組織間關(guān)系理論的視角（莊西真，2008），以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程改革的社會學(xué)思考（李鐵軍，2008），職業(yè)教育知識論初探（唐林偉，2010），職業(yè)教育知識生產(chǎn)研究——基于布迪厄?qū)嵺`理論的分析（唐林偉，2010），基于校企利益共同體的高職育人機(jī)制探索（王振洪，2010），知識社會學(xué)視野下職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合發(fā)展探究（方宏常，2011），社會學(xué)視域下職業(yè)教育課堂的“公共空間”（張國紅，2013），職業(yè)教育課堂教學(xué)敏感的多重表征（景韻，朱德全，2013），職業(yè)教育校企合作本源新探——基于組織社會學(xué)新制度主義理論視角的審視（王恒，桂慶平，2013），職業(yè)教育校企合作主體利益沖突與政策調(diào)適——理性選擇理論的分析視角（黃文偉，2014），職業(yè)知識概念化的內(nèi)涵意蘊(yùn)及課程實(shí)現(xiàn)路徑——麥克楊職業(yè)教育思想的述評及啟示（王亞南，石偉平，2017），我國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制構(gòu)建中的關(guān)鍵問題 （徐國慶，2017），職業(yè)教育的學(xué)校知識辨正（楊子舟，荀關(guān)玉，陳宗富，2017），我國產(chǎn)業(yè)形態(tài)與現(xiàn)代學(xué)徒制的互動關(guān)系研究——基于企業(yè)專家陳述的實(shí)證分析（濮?；?，徐國慶，2018），職業(yè)院校、企業(yè)與產(chǎn)教融合——基于組織社會學(xué)視角的分析（杜連森，2018），從松散聯(lián)結(jié)到實(shí)體嵌入：職業(yè)教育產(chǎn)教融合的困境及其突破（郝天聰，石偉平，2019），職業(yè)教育與產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新（和震，2019），職業(yè)教育校企合作制度化研究（張斌，2016），等。

（十）關(guān)于職業(yè)教育及職業(yè)教育社會學(xué)學(xué)科體系的相關(guān)研究

這方面的文獻(xiàn)相對較少，主要成果有：談職業(yè)教育社會學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建（張社字，2002），發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育的社會學(xué)分析（彭干梓，2006），職業(yè)教育學(xué)科體系劃分： 理論與框架（周明星，周雨可，2013），職業(yè)教育學(xué)理論體系建構(gòu)的反思與展望（梁卿，2012），我國2000年來職業(yè)教育社會學(xué)研究現(xiàn)狀分析（李昌駿，2014），近代中國職業(yè)教育學(xué)產(chǎn)生的背景分析（陳沛酉，閆廣芬，2017），基于社會運(yùn)行學(xué)的職業(yè)教育學(xué)科體系構(gòu)想（李守可，2020），等。另外專著《職業(yè)教育社會學(xué)》（王清連，張社字，教育科學(xué)出版社，2008） 是我國第一部專門研究職業(yè)教育社會學(xué)學(xué)科體系的專著，集中表現(xiàn)了職業(yè)教育社會學(xué)學(xué)科的研究內(nèi)容；《中國職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展30年》（1978—2008）（周明星等，華東師范大學(xué)出版社，2009） 是第一部專門研究職業(yè)教育學(xué)科體系的專著，論述了職業(yè)教育的本體學(xué)科和交叉學(xué)科。本體學(xué)科包括職業(yè)教育學(xué)科論、職業(yè)教育原理、職業(yè)教育課程論、職業(yè)教育教學(xué)論、職業(yè)教育教師學(xué)、職業(yè)學(xué)與職業(yè)教育指導(dǎo)學(xué)、比較職業(yè)教育學(xué)，交叉學(xué)科包括職業(yè)教育哲學(xué)、職業(yè)教育史學(xué)、職業(yè)教育心理學(xué)、職業(yè)教育社會學(xué)、職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、職業(yè)教育管理學(xué)、職業(yè)教育法治論、職業(yè)教育文化學(xué)等，全面反映了職業(yè)教育學(xué)科體系的概貌[15]。

（十一）關(guān)于區(qū)域、農(nóng)村及其他職業(yè)教育社會學(xué)相關(guān)問題的研究

這方面的成果比較豐富，涵蓋了職業(yè)教育與社會相關(guān)的各個領(lǐng)域。如西部民族地區(qū)農(nóng)村入學(xué)率低輟學(xué)率高的教育社會學(xué)分析（余忠淑，杜明義，2007），多重視閾下的中等職業(yè)教育發(fā)展困境研究（張力躍，2008），從社會學(xué)角度探析農(nóng)業(yè)中等職業(yè)教育招生難問題（梁桂，2009），社會學(xué)視域中的農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育選擇行為探析——基于Y 村教育選擇行為的研究（原明明，2009），個體選擇職業(yè)教育問題的社會學(xué)研究（周正，2009），中國職業(yè)教育跨區(qū)域合作的理論基礎(chǔ)（許玉乾，邢暉，2011），職業(yè)教育吸引力的社會心理學(xué)解釋 （楊紅旻，2012），農(nóng)村職業(yè)教育與農(nóng)民社會流動的互動研究 （張宇，2012），20世紀(jì)80年代以來中國女子院校的再興及發(fā)展研究（歐陽林舟，2012），職業(yè)技術(shù)利益相關(guān)者的需求和期望研究——基于增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力的分析（檀釗，2013），公平與秩序：職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)聯(lián)動發(fā)展的社會學(xué)分析（張俊生，朱德全，2014），殘疾人職業(yè)教育社會化：基于“嵌入性”理論的解析（吳忠良，2015），社會福利視角下職業(yè)教育公共產(chǎn)品供給路徑探析——以殘疾人職業(yè)教育為例（朱頌梅，2015），從“文化資本論”視角探討職業(yè)教育吸引力問題（王雅文，2017），“文化”的觸按：盲人按摩職業(yè)“支配性話語”的社會生成（聶宇虹，2020），社會學(xué)視角下再探提升中等職業(yè)教育吸引力的對策（陳蔚，2020），等。

上述研究盡管多數(shù)是職業(yè)教育社會學(xué)的“問題研究”和“領(lǐng)域研究”，只有少數(shù)文獻(xiàn)研究了職業(yè)教育社會學(xué)的“基本范疇”和“學(xué)科原理”，但均從不同的視角反映了職業(yè)教育社會學(xué)的研究領(lǐng)域、范疇和概念，為職業(yè)教育社會學(xué)學(xué)科體系建設(shè)提供了豐厚的基礎(chǔ)和依據(jù)。

四、職業(yè)教育社會學(xué)研究對象的學(xué)科溯源

分析職業(yè)教育社會學(xué)的研究對象，離不開對其歸屬學(xué)科——社會學(xué)研究對象的分析；另外職業(yè)教育作為一種教育類型，職業(yè)教育社會學(xué)必然與教育社會學(xué)具有某種無法剝離的“血緣”或“學(xué)緣”關(guān)系。因此，職業(yè)教育社會學(xué)研究不僅應(yīng)該而且可以吸收、借鑒社會學(xué)和教育社會學(xué)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。

（一）關(guān)于社會學(xué)的研究對象

盡管經(jīng)過上百年的發(fā)展，社會學(xué)學(xué)科基本成熟，但其研究對象也處于爭鳴之中。孫本文先生在其《社會學(xué)原理》（商務(wù)印書館，1935）中，將19世紀(jì)中葉至20世紀(jì)30年代初關(guān)于社會學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行了分析，概括為九種不同的觀點(diǎn)，即社會現(xiàn)象說、社會形式說、社會組織說、人類文化說、社會進(jìn)步說、社會關(guān)系說、社會過程說、社會現(xiàn)象間的關(guān)系說、社會行為說等[16]。

美國社會學(xué)家曾經(jīng)對美國出版的16 種社會學(xué)教材（1951—1971年）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，將研究對象歸納為八種觀點(diǎn)，包括社會關(guān)系說、社會互動說、社會過程說、社會行為說、社會現(xiàn)象說、群體結(jié)構(gòu)說、社會生活說、社會中的人說[17]。

鄭杭生先生將近90年來（1930—2017年）我國社會學(xué)家關(guān)于社會學(xué)研究對象的表述也進(jìn)行了概括，包括以下幾種觀點(diǎn)：

一是以社會為研究對象。其中又分為幾種不同的觀點(diǎn)：（1）社會學(xué)是用科學(xué)方法研究社會的治和亂、盛和衰的原因，揭示社會由以達(dá)到治的方法和規(guī)律的學(xué)問；（2）社會學(xué)研究的是社會發(fā)展的普遍規(guī)律；（3）社會學(xué)是從變動著的整體社會系統(tǒng)出發(fā)，通過人們的社會關(guān)系和社會行為，揭示社會的結(jié)構(gòu)、功能以及發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的社會科學(xué)，等。

二是以個人及其社會行為為研究對象。其中也包括幾種不同的表達(dá)，孫本文先生認(rèn)為社會學(xué)是研究社會行為的科學(xué)；臺灣學(xué)者龍冠海認(rèn)為社會學(xué)的主要旨趣是社會互動或社會關(guān)系中的人；楊心恒認(rèn)為社會學(xué)是研究人們的社會性行為規(guī)律的科學(xué)；龐樹奇認(rèn)為社會學(xué)應(yīng)該著重研究人的社會活動的固定化過程和固定化形式。

此外還有幾種不同的觀點(diǎn)，諸如“剩余說”（認(rèn)為社會學(xué)的研究對象是其他社會科學(xué)之外的“剩余領(lǐng)域”）、“學(xué)群說”（認(rèn)為社會學(xué)不是一門科學(xué)，而是一個科學(xué)群）、“調(diào)查說”（認(rèn)為社會學(xué)是研究社會調(diào)查的學(xué)科）以及“問題說”（認(rèn)為社會學(xué)研究社會問題），等等。

鄭杭生先生在進(jìn)行全面、 深入研究的基礎(chǔ)上，將社會學(xué)定義為“社會學(xué)是關(guān)于社會良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展的條件和機(jī)制的綜合性具體社會科學(xué)”[18]，將“社會運(yùn)行和發(fā)展，特別是社會良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展的條件和機(jī)制”界定為社會學(xué)的研究對象。

（二）關(guān)于教育社會學(xué)的研究對象

教育社會學(xué)作為社會學(xué)的應(yīng)用學(xué)科、教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，匯集了眾多學(xué)人的智慧，已經(jīng)是一門相對成熟的學(xué)科。但教育社會學(xué)的研究對象也是“眾說紛紜”[19－35]，概括起來主要有如下幾種觀點(diǎn)（見表1）。從表1 所列觀點(diǎn)可以看出，教育社會學(xué)的研究對象涉及教育系統(tǒng)、教育現(xiàn)象與教育問題、教育制度、教育與社會的關(guān)系、教育的社會功能與價值、教育社會、教育事實(shí)等內(nèi)容。每一種觀點(diǎn)都從不同的視角揭示了教育社會學(xué)的學(xué)科意義和規(guī)律，但其中有些觀點(diǎn)或多或少地存在某些方面的局限性：教育系統(tǒng)說雖然能夠?qū)逃陨磉M(jìn)行較為深入的研究，但在一定程度上似乎容易產(chǎn)生教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)的“隔離”，難以反映教育的社會本質(zhì)；教育制度說雖然反映了作為一種制度的教育與社會組織之間的關(guān)系，但似乎存在將教育“狹窄化”之嫌，教育的社會功能與價值說也具有相同的缺陷；教育與社會的關(guān)系說雖然能夠較為全面地反映教育與社會之間的相互作用關(guān)系，但是容易影響對其進(jìn)行深層次內(nèi)在本質(zhì)的揭示，等等。教育社會學(xué)作為一門學(xué)科，其目的是通過對研究對象的深入思考，揭示教育發(fā)展的社會規(guī)律，服務(wù)教育改革和社會發(fā)展。因此，將教育現(xiàn)象和教育問題作為研究對象，更具有學(xué)科針對性和目標(biāo)的適切性。其中，教育現(xiàn)象反映教育的外部聯(lián)系，只有透過教育現(xiàn)象才能揭示教育的本質(zhì)； 教育問題是學(xué)科產(chǎn)生和發(fā)展的內(nèi)在動力，教育問題的轉(zhuǎn)換預(yù)示著研究傳統(tǒng)和范式的變革，為教育社會學(xué)的未來發(fā)展提供了廣闊的拓展空間。而且教育系統(tǒng)、教育制度、教育事實(shí)、教育與社會的關(guān)系、教育的社會功能等，都能從不同的角度為研究教育現(xiàn)象和教育問題提供重要支撐[36]7。

表1 教育社會學(xué)研究對象的不同觀點(diǎn)[36]4-6

這一思路對職業(yè)教育社會學(xué)研究對象的形成具有較強(qiáng)的啟迪意義。從職業(yè)教育社會學(xué)產(chǎn)生的基礎(chǔ)來說，職業(yè)教育社會學(xué)首先根源于職業(yè)教育的社會問題，其次是和諧社會目標(biāo)下的職業(yè)教育問題，再次是職業(yè)教育理論及其體系的構(gòu)建與完善問題。正是這些自身難以解決的問題，促使我們將研究觸角延展到職業(yè)教育賴以生存和發(fā)展的社會土壤，由此催生了職業(yè)教育社會學(xué)學(xué)科[15]。因此，職業(yè)教育社會學(xué)的研究對象應(yīng)該從其產(chǎn)生和發(fā)展的需求端進(jìn)行分析。職業(yè)教育作為一種“強(qiáng)社會性”的教育類型，其社會學(xué)分析絲毫不能脫離與外部社會系統(tǒng)的聯(lián)系，但這種聯(lián)系不是停留在“關(guān)系”層面，而在其“關(guān)系”背后相互作用的“條件和機(jī)制”[37]。

結(jié)語

中國職業(yè)教育時代大潮中催生的職業(yè)教育社會學(xué)，必須能夠凸顯中國特色、職業(yè)教育特點(diǎn)和社會學(xué)特征[38]。“學(xué)科要素”規(guī)定了學(xué)科理論的思考方向，有利于保證職業(yè)教育社會學(xué)的學(xué)理性；“本體思考”限定了研究對象的范疇和視域，有利于突出職業(yè)教育社會學(xué)的職業(yè)教育特點(diǎn)；“現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)”立足于中國職業(yè)教育產(chǎn)生和發(fā)展的歷史沃土和豐富的職業(yè)教育實(shí)踐，有利于凸顯職業(yè)教育社會學(xué)的中國特色；“學(xué)科溯源”依托社會學(xué)和教育社會學(xué)研究對象的學(xué)科基礎(chǔ)，有利于凸顯職業(yè)教育社會學(xué)的社會學(xué)屬性特征。各自從不同的角度規(guī)定了職業(yè)教育社會學(xué)的研究對象。因此，基于上述分析，本文將職業(yè)教育社會學(xué)的研究對象初步表述如下：

職業(yè)教育社會學(xué)是通過職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問題分析，研究職業(yè)教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)良性運(yùn)行、協(xié)調(diào)發(fā)展的條件和機(jī)制，揭示職業(yè)教育的社會規(guī)律的應(yīng)用性社會學(xué)學(xué)科。其研究對象即“職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問題，以及職業(yè)教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)良性運(yùn)行、協(xié)調(diào)發(fā)展的條件和機(jī)制”。其研究領(lǐng)域主要包括四個方面：一是職業(yè)教育系統(tǒng)及其與社會系統(tǒng)相互作用的條件和機(jī)制；二是職業(yè)教育的社會本質(zhì)屬性；三是職業(yè)教育的社會問題或社會的職業(yè)教育問題；四是社會學(xué)視角下的職業(yè)教育教學(xué)活動。其終極目的是揭示職業(yè)教育的社會發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)職業(yè)教育與社會的良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展[39]。

職業(yè)教育社會學(xué)研究對象的這一表述，基本明確了職業(yè)教育社會學(xué)“中國特色、職業(yè)教育特點(diǎn)和社會學(xué)特征”的學(xué)科定位，基本體現(xiàn)了職業(yè)教育的社會本質(zhì)，基本反映了與教育社會學(xué)的區(qū)別，并凸顯了職業(yè)教育社會學(xué)學(xué)科的核心概念，回應(yīng)了職業(yè)教育社會學(xué)的學(xué)科終極價值——通過研究職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問題，揭示職業(yè)教育發(fā)展的客觀規(guī)律，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與社會的良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展。

一切學(xué)科的研究對象，都是個體對客觀規(guī)律的一種主觀判斷。個體的認(rèn)識水平、學(xué)術(shù)視野、理論功底、思維方式等都制約著對學(xué)科研究對象的認(rèn)識深度和準(zhǔn)確程度。任何個體都只能根據(jù)自己的學(xué)術(shù)興趣和視野形成自己對某一方面或某些方面的認(rèn)識，難以把握學(xué)科的整體，更難至真、至善。所以在前人研究的基礎(chǔ)上提出自己的一管之見，盡管不完善、不成熟，但終歸能為同行開展學(xué)術(shù)爭鳴提供一個靶子。相信隨著更多研究者的參與和研究工作的逐步深入，在西方社會學(xué)理論與中國職業(yè)教育實(shí)踐的結(jié)合與碰撞中，一定能產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)與流派，不斷提升職業(yè)教育社會學(xué)研究對象的科學(xué)性，從而催生出具有“中國特色、職業(yè)教育特點(diǎn)、社會學(xué)特征”的中國職業(yè)教育社會學(xué)學(xué)科體系。

注釋：

①吳康寧先生在《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2006年第4 期第1 頁發(fā)表的《社會學(xué)視野中的教育》一文中提出：“‘學(xué)科之眼’是學(xué)科賴以相對獨(dú)立的一個首要條件，‘學(xué)科視野’是學(xué)科之眼所‘看到的空間范圍’。社會學(xué)的學(xué)科之眼是‘社會平等’。以此來審視教育，社會學(xué)所看到的便是影響著教育、發(fā)生在教育及受制于教育的各種各樣的平等問題?！辈徽撌锹殬I(yè)教育作為一種教育類型，還是職業(yè)教育對象作為一個特殊的群體及其未來從事的職業(yè)，似乎總是背負(fù)著被歧視的標(biāo)簽。由此本文將“公平”作為從社會學(xué)大視野審視職業(yè)教育的“學(xué)科之眼”。