武小軍 王 艷

(西華大學，四川 成都 610039)

2021年11月，國務院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于全面加強新時代語言文字工作的意見》(1)國務院辦公廳.國務院辦公廳關(guān)于全面加強新時代語言文字工作的意見(國辦發(fā)〔2020〕30號)[EB/OL].(2020-09-14)[2022-03-23].http://www.gov.cn/zhengce/content/2021-11/30/content_5654985.htm.指出，要“全面加強民族地區(qū)國家通用語言文字教育”，要“堅持把語言文字規(guī)范化要求納入學校、教師、學生管理和教育教學、評估評價等各個環(huán)節(jié)，提高學生國家通用語言文字聽說讀寫能力和語文素養(yǎng)。”寫作是衡量民族地區(qū)中小學生國家通用語言文字能力的一個重要指標，寫作狀況可真實反映出他們對國家通用語言文字知識的學習以及運用國家通用語言文字知識組織成文，進而表達思想、情感的基本面貌。受母語的影響，民族地區(qū)學生在國家通用語言文字寫作中常常會出現(xiàn)用詞用語及語法等不同類型的偏誤。偏誤究其實質(zhì)，是指由于學習者對目的語的詞匯、語法等知識掌握得不完全正確而產(chǎn)生的一種規(guī)律性的錯誤,它偏離了目的語的軌道,反映了說話者的語言能力和水平。[1]現(xiàn)有的研究較多側(cè)重民族地區(qū)學生的國家通用語言口語表達，而對其國家通用語言文字寫作狀況與寫作能力的實證研究卻較少?；诖耍恼乱栽摰貐^(qū)少數(shù)民族學生國家通用語言文字寫作偏誤為研究基點，調(diào)查梳理其寫作水平現(xiàn)狀，分析存在的問題，這對有針對性地改進國家通用語言文字教學策略，進一步提升少數(shù)民族地區(qū)學生的國家通用語言文字能力，具有參考價值。

一、調(diào)查設(shè)計與樣本獲取

教育部頒布的《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》(2)中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》的通知(教民[2013]4號)[EB/OL].(2013-12-25)[2022-03-23].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7046/201401/162461.html.(以下簡稱《課標》)對義務教育階段民族中小學生在寫作技能和語言知識的掌握標準方面做出了如下基本要求：其一，在寫作技能方面，要求能寫內(nèi)容比較具體、清楚、連貫、完整，語句比較通順，有一定條理，基本符合國家通用語言文字表達習慣的語段和記敘文；能寫日記、留言條、請假條、通知、讀書筆記、讀后感、書信和常見的應用文等；書寫清楚工整，不寫錯別字；掌握句號、逗號、問號、感嘆號、冒號、引號、頓號、分號、省略號、破折號、書名號和括號的用法。其二，在語言知識方面，要求掌握國家通用文字的基本筆畫，認識常用偏旁和部首，能按筆順規(guī)則正確書寫；理解詞語的意義，了解近義詞、反義詞和詞語的感情色彩，掌握辨析詞語不同義項的意思和用法；掌握常用虛詞的基本用法，了解國家通用語言文字在語序和句子結(jié)構(gòu)上的特點和陳述句、疑問句、感嘆句、祈使句的基本用法，掌握國家通用語言文字基本句式和常用關(guān)聯(lián)詞的用法。綜合《課標》基本要求，結(jié)合民族地區(qū)國家通用語言文字教學實際，本文將篇章語義(語段是否銜接連貫、語義是否具體清楚、邏輯結(jié)構(gòu)是否有條理等)，用詞用語(詞語感情色彩是否正確、詞性是否正確、詞語搭配是否恰當、句子語序是否正確、句子是否有歧義等)，文字書寫(是否寫錯別字、是否書寫不規(guī)范等)，標點符號(是否使用了正確的標點符號、標點符號書寫是否規(guī)范等)四項作為偏誤分析的重點考察內(nèi)容、分類依據(jù)以及樣本勘誤依據(jù)。

調(diào)查在四川省甘孜藏族自治州巴塘縣義務教育階段學校選點，共選取縣城和鄉(xiāng)村藏族中小學校5所。其中，縣城學校2所(巴塘中學、人民小學)，鄉(xiāng)村學校3所(竹巴龍小學、黨巴小學、措拉小學)；在學校層級上，初中1所，小學4所。以各年級語文教師所授班級為基礎(chǔ)，采用拍照等方法對學生作文進行隨機抽樣，每份樣本均標注學校和年級信息。因各學段寫作學習側(cè)重點不同以及各學校和年級的學生人數(shù)以及調(diào)查時收交寫作作業(yè)的情況不同，調(diào)查樣本包括了作文、周記、寫話等不同形式(作文為三到六年級以及初中學生所寫，周記全部由初中學生所寫，寫話由一、二年級學生所寫)。

本次調(diào)查共獲得有效樣本98份，其中作文77份，周記7份，寫話14份，全部為藏族學生所寫。因調(diào)查的鄉(xiāng)村學校數(shù)量多于縣城，小學數(shù)量多于初中，因此寫作樣本以鄉(xiāng)村學校為主，占比63.27%；以第二學段(3-4年級)和第三學段(5-6年級)學生為主，分別占比39.80%和35.71%。調(diào)查時間為2020年6月至7月。

二、當?shù)厣贁?shù)民族學生國家通用語言文字寫作偏誤狀況與分析

(一)數(shù)據(jù)統(tǒng)計

通過對98份作文、周記、寫話樣本的勘誤統(tǒng)計，排除偶發(fā)性錯誤，其總體狀況、城鄉(xiāng)差異、學段差異上的偏誤頻次及偏誤篇均值狀況如表1。

表1 樣本學生國家通用語言文字寫作偏誤情況

1.總體狀況

從總體情況看，學生在篇章語義方面的偏誤頻次為80次，篇均值為0.8次；在用詞用語方面的偏誤頻次為143次，篇均值為1.5次；在文字書寫方面的偏誤頻次為276次，篇均值為2.8次；在標點符號方面的偏誤頻次為292次，篇均值為3次。

從樣本形式看，(1)作文：在篇章語義上的偏誤頻次為63次，篇均值為0.8次；在用詞用語上的偏誤頻次為110次，篇均值為1.4次；在文字書寫上的偏誤頻次為210次，篇均值為2.7次；在標點符號上的偏誤頻次為230次，篇均值為3.0次。(2)寫話：在篇章語義上的偏誤頻次為10次，篇均值為0.7次；在用詞用語上的偏誤頻次為13次，篇均值為0.9次；在文字書寫上的偏誤頻次為55次，篇均值為4.0次；在標點符號上的偏誤頻次為40次，篇均值為2.9次。(3)周記：在篇章語義上的偏誤頻次為7次，篇均值為1次；在用詞用語上的偏誤頻次為20次，篇均值為2.9次；在文字書寫上的偏誤頻次為11次，篇均值為1.6次；在標點符號上的偏誤頻次為22次，篇均值為3.1次。

2.城鄉(xiāng)差異

從偏誤頻次看，在篇章語義方面，縣城樣本(41次)雖高于鄉(xiāng)村樣本(39次)，但差距并不明顯。在用詞用語、文字書寫和標點符號這三項上，鄉(xiāng)村學生分別為74次、174次、167次，縣城學生分別為69次、102次、125次，鄉(xiāng)村學生在這三項指標上均高于縣城學生，特別是在文字書寫和標點符號兩項上，差距明顯，相差達到72次和42次。

從偏誤篇均值看，在篇章語義方面，縣城學生偏誤篇均值(1.1次)高于鄉(xiāng)村學生(0.6次)，與偏誤頻次保持一致。在文字書寫方面，縣城學生偏誤篇均值與鄉(xiāng)村學生持平，均為2.8次。但在用詞用語和標點符號這兩項上，縣城學生篇均值分別為1.9次和3.5次，鄉(xiāng)村學生篇均值分別為1.2次和2.7次,縣城學生高于鄉(xiāng)村學生，情況與偏誤頻次相反。

3.學段差異

《課標》將兩個年級設(shè)定為一個學段，調(diào)查中為避免因?qū)W段劃分過小而影響觀察，特將學段整合為小學低學段(含一、二、三年級)、小學高學段(含四、五、六年級)、初中學段(含七、八、九年級)三個學段。

從各學段的偏誤頻次看，小學低學段和高學段都集中在文字書寫(84次、166次)和標點符號(74次、178次)兩項上，初中學段集中在用詞用語(38次)和標點符號(40次)兩項上。從偏誤篇均值隨學段的變化看，篇章語義篇均值都在1次上下波動，學段差異不明顯，但在用詞用語、文字書寫、標點符號三項上表現(xiàn)出與學段變化的密切關(guān)系：(1)各學段用詞用語偏誤篇均值分別為1.5次、1.1次、3.8次，基本呈現(xiàn)隨學段升高而上升的趨勢，尤其是從小學高學段到初中學段，上升幅度達2.7次。(2)各學段文字書寫偏誤篇均值分別為3.5次、2.6次、2.6次，基本呈現(xiàn)隨學段升高而遞減的趨勢，即隨著學習國家通用語言文字時間的增加，當?shù)厣贁?shù)民族學生認識和掌握的國家通用文字越多，寫錯的次數(shù)趨于減少。(3)各學段標點符號偏誤篇均值分別為3.1次、2.8次、4.0次，呈現(xiàn)出先下降再上升的變化態(tài)勢。

(二)偏誤問題

1.偏誤形式多樣

通過對作文、周記、寫話樣本的總體觀察、偏誤統(tǒng)計分析，當?shù)刂行W生國家通用語言文字寫作已具備了一定的基礎(chǔ)能力，但仍存在較多的偏誤問題。

(1)篇章語義方面。①作文邏輯結(jié)構(gòu)松散。段與段之間跳躍幅度過大，或強行將語義緊密關(guān)聯(lián)的語段拆分為兩個段，或文章前后敘述的事情不一致，導致文章邏輯不流暢、不連貫。②語義信息混亂。句子單看都基本正確,但組合在一起時，由于敘述角度不一致、主語或賓語的省略、句序排列混亂、關(guān)聯(lián)詞語缺失或誤用等，導致句與句重復、句間銜接不順暢，最終使得整個語段的語義信息較為混亂、缺乏條理性。

(2)用詞用語方面。用詞方面：①文化詞使用偏誤，包括成語、敬辭、謙辭等包含濃厚感情色彩和文化意義的詞語；②量詞使用偏誤，無論搭配哪種名詞，藏族學生都用“個”的偏誤情況特別普遍；③近義詞使用偏誤，混淆兩個意思相近但使用語境不同的詞語；④詞語搭配偏誤，通常是動賓搭配不當。而在用語方面：①句子語義偏誤，包括因分句組合混亂或指代不明導致的句子語義不明，句式雜糅導致的句子語義重復，以及表述不清導致的句子出現(xiàn)歧義。②句子語法成分偏誤，最常見的是主語和賓語這兩種語法成分缺失，此外在同一個句子中連續(xù)使用多個重復的主語這種情況也較多。③句子語序偏誤，通常是將賓語提到動詞前，將修飾語提到中心詞前。

(3)文字書寫方面。文字書寫偏誤類型主要有寫別字和錯字兩種，寫別字情況多于寫錯字。寫別字是寫成形近字或同音字，把一個字當成另一個字，國家通用文字系統(tǒng)中雖然有這個別字，但當成另一個字用就不正確，甚至可能造成誤解。寫錯字是由于任意增減筆畫、變換結(jié)構(gòu)而改變了原來的字形。除了寫錯字和寫別字兩種偏誤情況外，還存在較多書寫不規(guī)范的情況，如將豎心旁“忄”的兩點寫為向上，雖然嚴格來說不算偏誤，但由于不符合國家通用文字書寫筆順筆畫規(guī)范，仍歸入書寫問題。

(4)標點符號方面。偏誤類型主要有標點符號缺失和使用不當兩種。標點符號缺失通常是在對話中缺失引號或不使用標點符號。標點符號使用不當主要表現(xiàn)為一個語段中某些標點符號大量集中地使用。從調(diào)查實際看，無論是縣城學生還是鄉(xiāng)村學生，也無論是低學段學生還是高學段學生，對標點符號的使用意識都不強，寫法都存在不規(guī)范現(xiàn)象。

2.縣城偏誤情況相對于鄉(xiāng)村更集中

通過對城鄉(xiāng)數(shù)據(jù)對比，在四項考察內(nèi)容的偏誤頻次上，鄉(xiāng)村學生基本都高于縣城學生，而在偏誤篇均值上，縣城學生則高于鄉(xiāng)村學生，即縣城學生的偏誤情況反映在每一份樣本上相對于鄉(xiāng)村學生更加集中。

對樣本的進一步分析發(fā)現(xiàn)：(1)每一份鄉(xiāng)村樣本的篇章語義偏誤次數(shù)在0—1次之間，而每一份縣城樣本的篇章語義偏誤次數(shù)在1—2次之間。(2)鄉(xiāng)村樣本的來源均為小學，每份樣本用詞用語偏誤次數(shù)在1次左右；而縣城樣本的來源既有小學，也有初中。每一份縣城小學樣本的偏誤次數(shù)與鄉(xiāng)村樣本大致相同，但每一份縣城初中樣本的用詞用語偏誤次數(shù)則達到了3次左右。(3)每一份鄉(xiāng)村樣本的標點符號偏誤次數(shù)在1—3次之間，而每一份縣城樣本的偏誤次數(shù)則在3—5次之間。

深入推究，發(fā)現(xiàn)有兩種情況形成了干擾，一是縣城樣本的篇幅相比于鄉(xiāng)村樣本總體上偏長，最長達到了兩頁半，這意味著出現(xiàn)偏誤的可能性更高；而鄉(xiāng)村樣本主要以寫話和短篇習作為多，篇幅較短、內(nèi)容有限，因此偏誤頻次也相對較少。二是縣城初中樣本中周記占了較大比例，學生周記寫作的隨意性較大，不注重標點符號使用和詞語、句子的組織，因此偏誤次數(shù)較多，很大程度上拉高了縣城學生國家通用語言文字寫作偏誤的平均值，這也可從不同形式樣本的偏誤數(shù)據(jù)看出。

3.初中學段偏誤情況相對于小學更集中

從不同形式樣本出現(xiàn)的偏誤頻次來看，初中學段所寫的周記，篇章語義、用詞用語和標點符號偏誤篇均值都高于寫話和作文的偏誤篇均值。再者，學段統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，同樣是篇章語義、用詞用語以及標點符號這三項，初中學段的偏誤篇均值均比小學學段高。兩者均表明初中學段的偏誤情況反映在每一份樣本上比小學更集中，特別是在用詞用語和標點符號兩項上。雖然當?shù)爻踔袑W生的國家通用語言文字學習時間達六年以上，但是在篇章語義上對國家通用語言文字的邏輯關(guān)系把控能力，在用詞用語上對詞語的選用、搭配，以及句子的組織能力，對基本標點符號的掌握仍比較弱，距離“有意義、傳達一個完整信息、邏輯連貫、語言銜接，具有一定交際目的和功能”[2]的寫作標準仍有較大的差距。

(三)原因分析

基于調(diào)查與訪談結(jié)果，產(chǎn)生以上偏誤問題的原因可分為外因與內(nèi)因，即引起偏誤的來源以及導致偏誤的認知策略。外因主要包括語際遷移、語內(nèi)影響、教材使用、教師教學四個方面，內(nèi)因主要是學生對寫作的學習策略和國家通用語言文字積累。

1.語際遷移

當?shù)貙W生的常用語言為藏語，是形成偏誤的主要來源，具體表現(xiàn)為：(1)藏文是表音體系的文字，書寫時從左至右，以尺為列，平行行文，猶如一條直線串起一排排藏文，工整嚴謹。由于藏文的書寫特點，往往會出現(xiàn)學生在學習書寫表意體系的國家通用文字時，將結(jié)構(gòu)方正的文字寫變形，這也是即使初中生相比小學低學段學生文字書寫的偏誤篇均值減少了，但依然存在較多書寫不規(guī)范的原因。(2)藏語語法是SOV型語序，主要特點包括賓語在動詞前面，能愿動詞在主動詞后面，修飾語在中心語的后面等，[3]而國家通用語言文字是SVO型語序，語法特點與藏語有較多不一樣的地方，導致當?shù)厣贁?shù)民族學生寫作樣本中存在較多句子表達受藏語語法影響的情況，特別是在句子語序上。

2.語內(nèi)影響

具體表現(xiàn)為：(1)結(jié)構(gòu)方正的國家通用文字不僅與表音體系的藏文在書寫上存在巨大差別，看了形不一定讀出音，讀出音不一定能寫出其形，[4]而且國家通用文字系統(tǒng)中存在著大量的形近字和同音字，識記難度大，文字書寫錯誤自然也成為當?shù)厣贁?shù)民族學生國家通用語言文字寫作中最普遍的偏誤。(2)從語言的結(jié)構(gòu)類型看，國家通用語言文字屬孤立語，缺乏形態(tài)變化，而藏語屬于粘著語類型，形態(tài)變化比較豐富。國家通用語言文字詞匯中還有相當一部分從表層意義到深層的文化內(nèi)涵，是無法用其他語言直譯的，其含義與表面意義相差甚遠，甚至是南轅北轍[5]的文化詞。(3)《課標》要求掌握的標點符號種類多達12種，而每一種標點符號又都承擔了豐富的功能，此外，還有相當一部分標點符號在形體上非常相似，如頓號和逗號，單引號和雙引號，冒號和分號等。由于國家通用語言文字本身學習難度較大，也帶來了當?shù)厣贁?shù)民族學生特別是低年級學生在文字、詞語、標點符號等的學習困難，因而偏誤增多。

3.教材使用

在實行“一類教學模式”(即以藏文為主、兼學國家通用語言文字)期間，針對國家通用語言文字基礎(chǔ)較弱或零基礎(chǔ)的少數(shù)民族學生，語文教材使用的是北師大版本，該教材排版是先認讀國家通用文字，最后才學拼音。這種教材編排和教學策略使得當?shù)氐膶W生識字出現(xiàn)“少、慢、差、費”現(xiàn)象，低年級段藏族學生識記文字只能死記硬背，到高年級后便出現(xiàn)了對國家通用語言文字詞語理解困難，因而用詞用語偏誤增多。調(diào)查中初中學段少數(shù)民族學生的用詞用語偏誤篇均值遠高于小學生，可能就是由于這部分初中學生以前先識字后學拼音導致的識字、組詞等國家通用語言文字基礎(chǔ)不牢固。隨著國家通用語言文字的推廣普及頗具成效，少數(shù)民族學生在上學前已具備一定的國家通用語言文字基礎(chǔ)，近年來教學模式逐漸改革為以“二類”(即以國家通用語言文字為主、兼學藏文)為主，語文教材也逐步更換為人教版，教材編排為先學拼音后識字。人教版識字教材將拼音安排在一年級上冊的開始部分，一方面是考慮到拼音是幫助學生識字的重要工具，另一個方面則是考慮到了拼音的正音功能。[6]將拼音學習和識字相結(jié)合，學生從識字、學詞，到學短語、學句子，循序漸進，由易到難，幫助學生打好基礎(chǔ)?，F(xiàn)在當?shù)匦W生在用詞用語上的偏誤次數(shù)較少可能也有教材編排體系和使用上變化的緣故。

具體表現(xiàn)為：(1)教師糾錯反饋意識較弱。從教師對樣本的批改情況看，有教師批改痕跡的寫作樣本占比僅約53%，這意味著有近一半的學生寫作可能存在錯誤，但沒有被教師指出，一定程度上說明部分教師并不太重視作文的糾錯。其次，在有批改痕跡的樣本中，糾錯往往也只停留在教師指出這一步，只有個別學生針對教師指出的錯誤進行了修改反饋。從第二語言習得規(guī)律看，糾錯反饋能引導學習者注意到來自他人的輸入與自己的輸出之間的不一致之處，這是單純地給予可理解的輸入無法做到的[7]，并且成系統(tǒng)、規(guī)律性的錯誤是學生難以自我糾正的，這更需要教師對學生加以引導。(2)當?shù)厣贁?shù)民族語文教師專業(yè)能力有待提升。被調(diào)查的學校中，大部分語文教師都是由當?shù)厣贁?shù)民族教師擔任，作為民族地區(qū)一線國家通用語言文字教學的實施主體，是當?shù)貙W生國家通用語言文字學習的指導者、引路人，其專業(yè)水平和教學能力直接關(guān)系著當?shù)貙W生能否打好國家通用語言文字基礎(chǔ)并有效習得國家通用語言文字。在批改過的樣本中，發(fā)現(xiàn)較多明顯的簡單的字詞錯誤沒有被指出，原因可能是教師沒有注意到錯誤之處，或是教師本身也沒有掌握相關(guān)知識因而有錯不知，但歸根結(jié)蒂還是教師自己的專業(yè)能力有所欠缺。此外，根據(jù)訪談，教師普遍反映寫作教學比較難，不知道如何有效開展，只能采取灌輸式的教學方法，教學過程枯燥，無法讓學生產(chǎn)生興趣。在教師自身專業(yè)能力不過硬，寫作教學方法效率低，且不注重寫作批改反饋的情況下，當?shù)貙W生寫作中的偏誤情況自然會頻繁出現(xiàn)。

5.學生學習策略

寫作是一個輸出性環(huán)節(jié),是國家通用語言文字素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，包括了觀察、思考、表達和創(chuàng)造等能力，是“聽、說、讀、寫”四項能力中的最高層次，同時也是國家通用語言文字學習的最薄弱環(huán)節(jié)。即使對于非少數(shù)民族學生來說，寫作也是最難掌握的語言技能之一，更不用說少數(shù)民族學生因國家通用語言文字基礎(chǔ)差，識字量、詞匯量有限，普遍對寫作持畏懼態(tài)度，缺乏寫作興趣和信心。通過觀察樣本，對于教師布置的寫作作業(yè)，學生采用的學習策略要么是拼湊、無真情實感；要么是講量不講質(zhì)，表面看似寫作篇幅多，實則有效內(nèi)容少。這也是部分縣城樣本雖然在篇幅上較長，但偏誤卻更多的原因。另外，鄉(xiāng)村學生相比于縣城學生，寫作篇幅簡短、表達方式較單一，部分學生只能寫出簡短的幾句話，通篇只用陳述句的情況較多，疑問句、感嘆句、祈使句等句式使用很少，用詞也較直白，重復堆砌，說明鄉(xiāng)村學生的國家通用語言文字詞匯、句式、寫作材料等素材儲備偏少，導致在寫作時沒有內(nèi)容可寫，這直接反映出課文積累、課外書籍閱讀及其理解、運用等諸多問題。

三、少數(shù)民族學生國家通用語言文字寫作改進策略

(一)抓源頭：重視學生國家通用語言文字基礎(chǔ)知識的積累與應用

文字、詞語、句子、標點符號是國家通用語言文字寫作的重要基石，只有打好基礎(chǔ)才能向更高層次的語段和篇章提升。

1.重視個性化識字與寫字教學指導

識字教學要做到“音、形、義”結(jié)合，分散識字與集中識字結(jié)合，充分利用學生的生活經(jīng)驗，教給識字方法，除了課堂教學外，還要引導學生利用課外各種機會主動識字，識用結(jié)合，加深印象。寫字教學要重視對學生國家通用文字筆畫、部件、間架結(jié)構(gòu)和筆順規(guī)則的指導，強化練習以掌握基本書寫技能。

2.創(chuàng)設(shè)語境，引導學生理解詞義和用法

在詞語教學中，教師應創(chuàng)設(shè)語境，引導學生去理解詞語的多種意義和用法，尤其要注重在語境中對常見的敬謙語、成語、慣用語、諺語和歇后語等文化詞的含義和用法進行講解，使少數(shù)民族學生了解其中隱含的思維模式、生活方式和社會文化等背景信息。一般詞匯教學可以圍繞話題了解關(guān)聯(lián)詞，對比辨析同義詞、近義詞、反義詞、多義詞，根據(jù)上下文推斷詞語含義等相關(guān)練習，在應用中理解和積累詞語。

3.重視國家通用語言文字和藏語語法的對比辨析

由圖2可知，鉛脫除率隨著CaO/Fe值的增大而整體呈下降趨勢。當CaO/Fe值小于0.33左右時，鉛脫除率隨著CaO/Fe值的增大而減小幅度較大。當CaO/Fe值大于0.33左右時，鉛脫除率隨著CaO/Fe值的增大，減小幅度變小。分析認為低CaO/Fe值減少了CaO對SiO2的反應消耗，有利于Pb的造渣脫除。生產(chǎn)實踐發(fā)現(xiàn)，CaO/Fe值過低會使渣流動性變差，易造成部分Fe3O4(熔點1 527 ℃)在沉淀池四周析出沉積，雖有利于熔池區(qū)掛渣保護，但會縮小熔池有效容積，同時易造成銅口燒偏，放銅帶渣、噴濺等。

語法教學要把實用性放在第一位，意義和形式并重。語法教學應以國家通用語言文字的語序、虛詞和常用句式為重點，并考慮篇章和語用因素，重視對藏語和國家通用語言文字進行單句對比分析，并盡量在貼近生活實際的交際情境中，通過多種形式反復練習，使學生逐步掌握正確的國家通用語言文字語法。

4.標點符號應納入國家通用語言文字教學體系，不可單獨分離

教學中應將標點符號看作與文字、詞匯同等重要的教學內(nèi)容，并融入句子、語段中而不是單獨作為一個部分來教學。通過對比分析等方式，區(qū)分在形狀和功能上較易混淆的標點符號，如逗號和頓號，并強調(diào)正確的書寫樣式等，還應在實際語言運用中進行大量練習，不斷糾正偏誤以達到熟練掌握常用標點符號。

(二)調(diào)內(nèi)容：遵循國家通用語言文字學習規(guī)律，注重教學內(nèi)容的層遞性

不同學段學生在年齡特點、認知經(jīng)驗、思維水平等方面存在客觀差異，國家通用語言文字寫作教學也應遵循客觀規(guī)律，注重整體教學內(nèi)容的層遞性，循序漸進培養(yǎng)少數(shù)民族學生的國家通用語言文字寫作興趣、信心、能力。

1.小學低學段注重培養(yǎng)寫話興趣

低學段學生雖年齡小、國家通用語言文字積累少、認知經(jīng)驗不足，但想象力豐富、可塑性強，因此小學低學段寫話訓練最重要的一點是要使學生對國家通用語言文字寫作產(chǎn)生濃厚興趣，易于動筆、樂于表達。教師應通過情景教學或繪本教學等多種方式，關(guān)注生活、貼近生活實際，注重生活體驗，引導學生對周圍事物進行觀察和想象，培養(yǎng)其多思考、多觀察的習慣，并鼓勵其嘗試將所學的簡單詞語和句式進行組合應用，并正確使用逗號、句號、問號等最基礎(chǔ)的標點符號。如，從與當?shù)貙W生生活息息相關(guān)的事物開始，引導其從細節(jié)上觀察描述草原、牛羊、民族節(jié)日、民族服飾等日常生活內(nèi)容。或者創(chuàng)新寫話教學形式，走出教室，將課堂設(shè)在藍天白云下。只要學生能夠用心觀察、有所感悟，并說出來、寫出來，就能寫出真情實感、貼近生活的作文，長期堅持才能真正對寫作感興趣，消除抵觸情緒。

2.小學高學段在語段教學中貫穿銜接能力培養(yǎng)

語段通常指由一系列連續(xù)的句子構(gòu)成的句群，即使只有兩句話，也可以構(gòu)成一個小小的語段。小學高年級學生在有了穩(wěn)定的國家通用語言文字單句組織基礎(chǔ)能力后應開始注重成段表達能力的訓練，學習語段“有助于語言教學從相對的機械性操練逐步向創(chuàng)造性地自由運用過渡，為中、高級階段的語言教學打好基礎(chǔ)”[8]，為過渡到篇章寫作打好基礎(chǔ)。語段的核心問題是銜接和連貫[9]，且無論它是兩句還是無數(shù)句，都必須銜接好，具有連貫性，包括表層結(jié)構(gòu)的連貫和語意上的連貫。基于少數(shù)民族學生語段偏誤實際以及教學的實用性和針對性，語段教學應把重點放在關(guān)聯(lián)詞、省略和句序三種銜接手段上，并融入感嘆號、冒號、引號等更復雜的標點符號教學。關(guān)聯(lián)詞教學訓練，可給定關(guān)聯(lián)詞和話題，讓學生組成語段；省略教學訓練，可給出學生所寫的省略錯誤較多的語段，讓其他學生找出可以省略而未省略、或不能省略卻被省略的句子成分，讓學生在修改實踐中加深對省略作用的理解。句序教學訓練，可給出一組具有時間、空間或因果等邏輯關(guān)系的句子，讓學生重新排列句序，從而加深對國家通用語言文字邏輯排列的理解。

3.初中學段由形式上的銜接學習深入到篇章語義的貫通

初中學段的國家通用語言文字寫作教學，一方面要繼續(xù)鞏固語段教學中銜接、連貫的手段等，另一方面教學重心應逐步由語段教學過渡到篇章(語篇)教學，由形式上的銜接學習深入到語義的貫通，由句與句的連接到學習篇章布局等。篇章教學應將結(jié)構(gòu)、主題等各方面相結(jié)合，使學生能夠?qū)懗鲋黝}明確、結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)容清晰的文章。結(jié)構(gòu)教學要使學生對記敘文、議論文、小說等特定文體的框架結(jié)構(gòu)有較清晰的認知，正式寫作前列出提綱，在寫作時才有圖式可循，行文思路清晰；主題教學要始終強調(diào)圍繞寫作主題進行闡述、不偏離。同時，在標點符號使用上應達到熟練掌握運用頓號、分號、省略號、破折號、書名號、括號等。

(三)輔手段：以課外閱讀和口語交際帶動寫作，“讀、說、寫”聯(lián)動

語言是交際的工具，國家通用語言文字教學就是要培養(yǎng)學生的“聽、說、讀、寫”語言應用技能，而這些技能在語言學習和訓練中是相輔相成、相互促進的。國家通用語言文字寫作不是獨立的教學部分，需要“讀、說、寫”相互配合，努力體現(xiàn)實踐性和綜合性的有效結(jié)合。

閱讀是寫作的基礎(chǔ)[10]，讀寫結(jié)合一直是寫作教學的傳統(tǒng)。課堂教學應將課文閱讀和寫作緊密聯(lián)系，適時將教材中積累的國家通用語言文字詞匯、句式、表達技巧等在寫作練習中加以運用體現(xiàn)。教師通過積極引導，指導學生將教材中的經(jīng)典課文篇目和寫作緊密結(jié)合起來，模仿、借鑒閱讀中文章的標題擬定、行文思路、敘事結(jié)構(gòu)、用詞用語、修辭使用等，以此提升少數(shù)民族學生的國家通用語言文字寫作技能。除此，積累課外素材也是完成寫作的重要條件，學生在寫作中反映出來的無處下筆、無話可說的情況，歸根到底還是閱讀量過少，因此還應加大課外閱讀量。學校圖書館(室)的圖書是中小學生閱讀的重要來源，教育部發(fā)布的《中小學圖書館(室)規(guī)程》(3)中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《中小學圖書館(室)規(guī)程》的通知(教基〔2018〕5號)[EB/OL].(2013-05-28)[2022-03-23].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/jcys_jyzb/201806/t20180607_338712.html.也要求，大力建構(gòu)符合基本標準的各類圖書資源，以保障學生的課外閱讀。教師可以以小組為單位安排閱讀任務，并定期讓學生匯報閱讀收獲。只有加大少數(shù)民族學生的閱讀量，并保證數(shù)量和質(zhì)量，才能使少數(shù)民族學生在閱讀思考中擴大國家通用語言文字知識儲備，加深對國家通用語言文字的理解，了解國家通用語言文字的使用規(guī)律。

此外，《課標》還指出，國家通用語言文字課程是實踐性課程,應著重通過實踐活動幫助學生獲得國家通用語言文字知識和技能,培養(yǎng)學生的語言應用能力。因此，還應高度重視寫作教學和口語交際教學之間的聯(lián)系，采取因地制宜、簡單可行、靈活多樣的方式，將“說、寫”有機結(jié)合，如設(shè)計介紹、討論、采訪、朗讀、講故事、演講等多種課內(nèi)外教學形式，拓寬少數(shù)民族學生國家通用語言文字學習的渠道，培養(yǎng)他們用國家通用語言文字的思維和邏輯來思考問題、組織語言的能力，讓學生體會到所謂寫作就是寫自己要說的話,從而減少對寫作的恐懼心理。在課內(nèi)、課外語言資源鮮活、豐富，語境真實的目的語口語交際環(huán)境中，學生的國家通用語言文字獲得將實現(xiàn)從知識到技能、從準確性到得體性、從淺層次到深層次的轉(zhuǎn)換。[11]

(四)強能力：多維培訓強化少數(shù)民族語文教師專業(yè)水平和教學能力

民族地區(qū)教師隊伍建設(shè)工作應重點抓好三個維度：鄉(xiāng)村教師、小學教師、青年教師[12]，依托省培、國培等實施教師培訓計劃。線下培訓是較普遍的教師專業(yè)水平和教學能力的提高方式，然而線下培訓受時間、地點等因素的影響較大，雖然短期內(nèi)見效快，但培訓覆蓋面不夠大、時間不夠長、內(nèi)容不夠深是較明顯的弊端，且會使得一部分教師暫時離開教學崗位，使得民族地區(qū)教師數(shù)量不足的問題更加突出?，F(xiàn)代教育技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)提供了優(yōu)質(zhì)的學習平臺和資源，為民族地區(qū)教育現(xiàn)代化和高質(zhì)量發(fā)展創(chuàng)造了條件，特別是疫情期間，教育部發(fā)布了“停課不停教、停課不停學”的要求，在此背景下形成的規(guī)模化在線學習，使得越來越多的學習者適應了這一新模式，如教育部語用司2020年開展的教師國家通用語言文字能力提升在線示范培訓，打破了師資培訓在時間、空間上的壁壘，彌補了師資培訓覆蓋人群和區(qū)域不全面等缺陷，在線學習已成為一種重要的培訓方式。

民族地區(qū)各級教育行政部門應在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，根據(jù)當?shù)卣Z文教師的年齡層次、學歷層次、所處區(qū)域、教學年級、培訓需求等不同因素，采用多維的教師培訓方式，將“引進來”與“走出去”相結(jié)合，即將縣內(nèi)、州內(nèi)、省內(nèi)其他地區(qū)優(yōu)秀教師“引進”本地學校交流教學經(jīng)驗，將農(nóng)牧區(qū)基層教師“送去”縣州學習先進的教學方法；將“線上”與“線下”相結(jié)合，制訂并推進以教師自主學習、系統(tǒng)提升、持續(xù)發(fā)展為導向的有效、持續(xù)的師資培訓計劃，重點支持鄉(xiāng)村和邊遠牧區(qū)小學青年教師的深度培訓，實現(xiàn)教師培訓全覆蓋，全面提高民族地區(qū)教師尤其是少數(shù)民族語文教師的國家通用語言文字水平和教學能力。

四、結(jié)語

國家“十四五”規(guī)劃提出了要建設(shè)高質(zhì)量教育體系，要提高民族地區(qū)教育質(zhì)量和水平，要加大國家通用語言文字的推廣力度(4)新華社.中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議[EB/OL].(2020-11-03)[2022-03-23].http://www.gov.cn/zhengce/2020-11/03/content_5556991.htm.。教育部在2021年工作要點中進一步提出，要全面加強國家通用語言文字教育教學，實施國家通用語言文字普及提升工程(5)中華人民共和國教育部.教育部2021年工作要點[EB/OL].(2021-02-04)[2022-03-23].http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/202102/t20210203_512419.html.。本文依據(jù)教育部《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》，通過對當?shù)厣贁?shù)民族中小學生在篇章語義、用詞用語、文字書寫、標點符號四項考察內(nèi)容進行偏誤量化分析，發(fā)現(xiàn)當?shù)刂行W生雖然已經(jīng)具備了一定的國家通用語言文字寫作能力，但是還不能達到《課標》規(guī)定所要掌握的語言知識與語言技能標準。由于調(diào)查獲取的樣本有限，特別是日記、周記樣本較少，也不排除還有其他偏誤類型未被發(fā)現(xiàn)，但依據(jù)目前獲取的偏誤數(shù)據(jù)，還是能反映出背后的相關(guān)問題，所提出的國家通用語言文字寫作能力提升改進策略是當前急需實施的重要工作。在國家通用語言文字教育進入提質(zhì)增效發(fā)展的新階段，民族地區(qū)學校作為國家通用語言文字普及的主陣地和主渠道，要把語言文字要求納入學校、教師、學生管理和教育教學的各個環(huán)節(jié)，努力使少數(shù)民族學生在義務教育階段達到國家通用語言文字的熟練聽說讀寫能力要求，為學好其他課程打下基礎(chǔ)，為學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)，這不僅有利于培育和增強中華民族共同體意識，更有利于接受現(xiàn)代科學文化知識，掌握本領(lǐng)、增長才干，擁有更多選擇的可能和發(fā)展的機會，未來更好地就業(yè)和融入社會。[13]