黃凌燕

一、教學內容及現狀分析

本節(jié)課選自蘇教版高中化學（必修第二冊）專題8 第二單元“食品中的有機化合物”第4課時的內容。本節(jié)內容既包括糖類化合物的組成、葡萄糖的檢驗方法、糖類在生產生活中的應用等具體知識，也包括應用相關知識解決實際問題?！疤穷悺迸c生活息息相關，涉及生物學、化學兩學科交叉知識，有助于學生打破學科壁壘，加深對知識的理解，同時，為選擇性必修《有機化學基礎》的學習打下基礎。

通過文獻檢索，目前，必修的“糖類”相關教學設計均重視真實問題情境的設置，多以糖尿病的成因探究、糖尿病人尿液中葡萄糖的檢測、糖尿病患者的飲食建議為主線設置問題，通過多種活動方式，如情景劇、市場調研和實驗探究等，落實核心素養(yǎng)的培育要求。但是較少關注教學評價的設計和實施，“教、學、評”一體化的體現稍顯不足。

《普通高中化學課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）強調以核心素養(yǎng)為綱，落實學科核心素養(yǎng)可教、可學、可評，提倡“教、學、評”一體化。基于核心素養(yǎng)的發(fā)展性教學評價觀要求精準分析學情，尊重個體差異，促進個體得到不同程度的發(fā)展，關注學生成長發(fā)展的過程，為學生終身發(fā)展服務。立足發(fā)展性教學評價觀進行教學設計和實踐探索，需關注和落實評價在課堂每個教學環(huán)節(jié)的實施，突出發(fā)展性指導，引導學生轉變學習方式，完成真正意義上的學習，即學習者主動建構的過程。

二、高中化學課堂發(fā)展性評價的實施

（一）基于發(fā)展性評價觀的教學目標確定

1.教學內容分析

分析《課標》中對相關部分的內容要求、學業(yè)要求、教學策略和活動建議（見表1）可知，本節(jié)內容既包含糖類的具體知識，也包括利用知識解決實際問題。學生通過本節(jié)的學習，能夠從微觀角度認識糖類，初步建立和形成基于官能團分析有機物的性質與變化的觀念和思路，提升“宏觀辨識與微觀探析”“證據推理”“科學探究與社會責任”等學科核心素養(yǎng)。

表1 《課標》對“糖類”的相關要求

2.學情分析

學生在生活中接觸過許多類型的糖，同時，在生物學中也學習過糖類在生物中的分布和作用，了解幾種常見的糖及還原糖的檢驗方法，能從宏觀的角度孤立地認識幾種具有代表性的糖的性質。在本節(jié)課之前，學生學習了甲烷、乙烯、苯、乙醇、乙酸、乙酸乙酯等有機物，并于“乙醇”一節(jié)中學習了官能團這一概念，具備初步建立官能團與有機物性質之間對應關系的知識基礎，為運用其推測有機物具有的性質提供了可能。在本節(jié)課中，學生認識物質的角度要從宏觀發(fā)展到微觀，從孤立到聯系，在定性分析的基礎上滲透定量分析的思想。學生關于“糖類”的認識發(fā)展模型詳見圖1。

圖1 學生關于“糖類”的認識發(fā)展模型

課前通過問卷對50 名學生進行調查，分析數據可知：

（1）大部分學生對常見的糖類有所了解，也從生物學中了解到單糖、二糖和多糖的分類及各自的典型代表物，但是并不能從微觀層面如元素組成、碳氫氧原子的個數比（僅10%的學生知道）分析糖類的共同點，也不清楚單糖、二糖和多糖之間的關系。

（2）86%的學生知道可以用斐林試劑檢驗還原糖及對應的現象，但是僅有14%的學生了解斐林試劑制備方法，對于為什么可以用這種檢驗方法以及葡萄糖為什么屬于還原糖等問題并不清楚。

（3）85%的學生能簡述淀粉在人體中的代謝過程，關注糖類之間的轉化關系，如淀粉能夠水解成葡萄糖，但是并未關注它們之間量的關系，定量分析問題的意識和能力比較薄弱。

3.教學目標

（1）從微觀層面（元素組成、碳氫氧原子個數比、官能團）認識糖類。通過常見糖類的組成分析糖類曾被稱為“碳水化合物”的原因，思考單糖、二糖、多糖之間的關系，查閱資料了解葡萄糖結構等，從微觀角度認識糖類的組成和結構以及相互之間的聯系和轉化，并推測其可能具備的性質特點。

（2）初步形成基于官能團認識有機化合物的觀念和思路，并能將其運用于實際問題的解決。結合文獻資料，分析葡萄糖分子中的官能團及可能具備的性質，設計測定食物中淀粉含量的實驗方案并進行實驗。通過實際問題的解決，強化宏微結合、定性定量結合的分析思路。

（3）結合實例說明糖類在生產生活中的重要作用。結合糖類的相關性質分析淀粉在人體中的代謝過程以及葡萄糖與乙醇、醋酸的相互轉化，并列舉其重要作用；通過查閱資料了解糖尿病的成因和診斷方法，為糖尿病人設計合理的食譜，從有機物的角度對飲食和健康問題進行分析、討論。

（二）教學與評價思路及評價方案預設

基于發(fā)展性教學評價觀和教學目標確定“糖類”的教學與評價思路，詳見圖2。

圖2 “糖類”教學與評價思路

依據教學目標和評價思路，預設“糖類”的教學評價方案，詳見表2。

表2 “糖類”教學評價方案預設

續(xù)表

（三）基于發(fā)展性評價觀的教學過程

發(fā)展性評價理念將評價與教學視為同等重要的過程，要求將評價落實到每一個教學環(huán)節(jié)，尊重個體差異，促進學生發(fā)展。以“糖類”為例，基于發(fā)展性評價觀的教學過程如下。

環(huán)節(jié)1：慧眼識糖

【學習任務1】根據紅心蜜薯簡介找出紅薯中的糖類，認識糖類的組成特點。教學評價實施詳見表3。

表3 教學環(huán)節(jié)1的評價實施

【評價意圖】教師設計問題鏈引發(fā)認知沖突，引導學生深入思考，從宏觀孤立層面到微觀層面（元素組成、原子個數比），重新認識糖類化合物。通過課堂提問、觀察學生答題的課堂表現及智慧課堂收集答題的數據分析學生的知識掌握情況和思維發(fā)展水平，及時對學生的表現進行點評，糾正學生的認知偏差，肯定學生的思考成果，使學生獲得成就感。

環(huán)節(jié)2：追蹤

【學習任務2】認識糖類的水解和分類依據。教學評價實施詳見表4。

表4 教學環(huán)節(jié)2的評價實施

【評價意圖】教師通過展示、點評、追問等方式，用糖類水解的方程式引導學生從微觀角度和定量層面認識單糖、二糖、多糖之間的關系，理解糖類是生命活動的主要供能物質。通過學生互評、教師點評的方式糾偏。

環(huán)節(jié)3：現形

【學習任務3】設計實驗探究葡萄糖的檢驗方法。教學評價實施詳見表5。

表5 教學環(huán)節(jié)3的評價實施

【評價意圖】教師創(chuàng)設真實問題情境，提供資料信息引導學生將復雜問題分解，再各個擊破。通過系列問題將“官能團→物質性質→檢驗方法”問題分析思路過程外顯，同時，滲透定性和定量相結合的思想。觀察學生在回答問題及實驗探究過程中的表現，發(fā)展和檢測學生“證據推理”“科學探究”的核心素養(yǎng)水平，強化“宏觀—微觀—宏觀”認識事物的普遍思維過程。學生在實驗方案設計過程中互相點評和補充，自主糾偏。銀鏡反應設計對比實驗（水浴組和震蕩組），增強了實驗的趣味性，學生對實驗得到不同銀鏡效果進行記錄和分析，認識到藥品用量不同會影響實驗效果。

環(huán)節(jié)4：變身

【學習任務4】了解糖類與其他有機物之間的轉化。教學評價實施詳見表6。

表6 教學環(huán)節(jié)4的評價實施

【評價意圖】通過提問、展示、互評等方式診斷并發(fā)展學生的物質轉化觀念，加深學生對糖類在生產生活中的重要作用的體驗。

環(huán)節(jié)5：總結

【學習任務5】完成思維導圖；查閱資料了解糖尿病的成因和診斷標準、方法，為糖尿病患者制定合理食譜。教學評價實施詳見表7。

表7 教學環(huán)節(jié)5的評價實施

表8 學生個人總結性評價表[8]

【評價意圖】通過改編歌詞、演唱歌曲的課堂展示匯報形式，鼓勵學生自主建構知識網絡，判斷學生的認識水平和思維水平，診斷并發(fā)展學生的創(chuàng)新意識。通過小程序收集學生作業(yè)并展示（包括同伴互評、教師點評的內容），引導學生運用所學知識對人類的飲食和健康問題進行分析和評價，樹立健康飲食的觀念，認識化學學科的價值。

三、基于發(fā)展性評價觀的教學反思和總結

（一）精準分析學情，確定發(fā)展性評價目標

發(fā)展性評價觀要求尊重學生差異，促進學生發(fā)展。因此，精準分析學情，科學確立目標是首要任務。課前通過小程序發(fā)放問卷，對學習者的知識基礎、思維層次進行調查和分析，概括出學生的認知障礙點，這既是學生的認識起點也是教師在教學中應努力突破的發(fā)展點。據此闡述學生在“糖類”學習過程中的認識發(fā)展路徑，為教學和評價的設計與實施提供參考。利用小程序收集數據并及時反饋學生的學情，調整教學節(jié)奏，幫助學生對自己形成客觀、全面的認識。

（二）精心設計學習任務，落實發(fā)展性教學評價

發(fā)展性教學評價觀要求評價主體互動化，評價內容多元化、評價過程動態(tài)化。創(chuàng)設真實的問題情境，設置合理的學習任務，將發(fā)展性教學目標分解到每個教學環(huán)節(jié)中，使教學評價充分發(fā)揮其功能，促進學生發(fā)展。以教學環(huán)節(jié)3 為例，創(chuàng)設測定食品中淀粉含量的真實問題情境，設置問題鏈，提供相關信息（葡萄糖分子結構、醛基的檢驗方法等），引導學生分解學習任務，形成探究思路并逐步解決問題；通過課堂觀察、提問與點評、活動表現記錄等多種評價方式完成對應的評價任務（如表5），其中的1~4 屬于課堂學習表現評價，5、6 屬于實驗探究表現評價，學生自己、同伴、教師都參與評價，且評價活動與教學活動相互融合，不斷促進學生的轉變與發(fā)展。

（三）精煉評價內容，凸顯核心素養(yǎng)導向

發(fā)展性教學評價要求從認知層面和行為表現層面全面評價學生的狀況，不僅關注學生知識和技能的掌握程度，還關注學生創(chuàng)新精神、實踐能力發(fā)展水平及興趣、情感等心理發(fā)展狀況。貫穿課堂全過程的教學評價內容應始終立足核心素養(yǎng)導向，推進核心素養(yǎng)的培育。