王龍 | 西安交通大學附屬中學

康德說：教育就是使人成為人。思考至今，仍在探索。

我認為，教育解決著師生“我是誰？從哪里來？到哪里去？”這一哲學命題。好的課堂也必然遵循著這樣的道理。

好的課堂，學情分析是基礎，解決“從哪里來”的問題。

教什么樣的學生？教什么樣的內(nèi)容？是每一節(jié)課最開始的發(fā)問。學情分析包括學生分析和教學內(nèi)容分析。只有充分地分析學生的知識基礎、心理特點及教學重難點，才能確定學生的“最近發(fā)展區(qū)”，設計出通往教學目標的橋梁通道。好的課堂應該是基于問題情境的啟發(fā)，在嚴密邏輯的引導下，漸入“憤悱”之境，不憤不啟，不悱不發(fā)，在教師的點撥下，學生實現(xiàn)“頓悟”或者“欣然接受”。教學內(nèi)容的分析不是千篇一律的，不同學生思維的難點存在差異，正可謂“教師鉆進題海，學生才能跳出題?！?，學情分析就是要找到學生思維的難點，精準施教。我們的學生知識豐富，也有勤于思考、敢于質(zhì)疑的品質(zhì)，好的課堂應該充分挖掘和利用他們的這些優(yōu)勢，找到心理特點和思維難點的契合點，才能點燃學生的學習熱情，點亮教學相長的明燈。

好的課堂，目標引領(lǐng)是保障，解決“到哪里去”的問題。

設計是課堂教學實施的靈魂，基于細致、準確的學情分析，才能制定切實可行的教學目標，才能設計出清晰高效的教學思路。好的課堂，在教學設計上會更加注重焦點問題的拋出、分析和解決。隨著新課程改革的不斷深入，基于核心素養(yǎng)的教學設計更加契合學生思維能力、綜合分析能力和應用創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。學生培養(yǎng)并非是可以套用和復制的流水線作業(yè)，教學設計常教常新才能迸發(fā)無窮的生命力?；诮裹c問題，教學的設計可以是教師講解，可以是學生合作探究，也可以是師生的辯論，關(guān)鍵在于思維高度參與對話，意見的碰撞以及思想的交流。只要包含有價值、有意義的分享，能夠引起學生思考，達到認同和共情的狀態(tài)，就是好的課堂。設計的落腳點一定是能力和素養(yǎng)的提升，讓學生在思索中學會思辨和質(zhì)疑，在解題中獲得解決問題的能力，從而達成“行是知之始，知是行之成”的升華。

好的課堂，獲得感是核心，解決“我是誰”的問題。

先圣孔子有“有教無類”“因材施教”的真知灼見，亦有“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的浪漫追求。好的課堂應該是面向全體學生的，讓每個學生在課堂上都有“獲得感”。學生的層次和差異決定了課堂需求和發(fā)展空間的不同，課堂既有面向中后學生的“通識”引導，又有面向尖子學生的“挑戰(zhàn)”，才能最大限度提高教學效益。

從學生的視角看，應該課前有期待，課中有享受，課后有回味。課前期待可能源于“親其師，信其道”的樸素愿望，可能源于教師的趣味開場或者實驗，也可能源于預習時的疑問。課中享受可能是發(fā)言、討論和展示，也可能是沉浸其中的思考。課后回味是學生重新梳理所學知識內(nèi)容及其邏輯體系，形成結(jié)構(gòu)化的信息管理和思維提升，獲得新的理解，或者發(fā)散性思維被點燃。學生的獲得感是檢驗課堂效率的關(guān)鍵，也是每一堂課應該追求的目標。課堂的獲得感來自讓學生認識自我、認識世界的過程。學生在已有的人生觀、世界觀和價值觀的基礎上，需要不斷地提升，逐步完善自己分析問題、解決問題的思維方法和實操能力，培養(yǎng)學科素養(yǎng)和核心價值。

好的課堂也許很難界定，但是以學生為本，關(guān)注學生疑難、生成、發(fā)展的課堂一定是“走心”的課堂。作為一名物理教師，物理教學中的課堂氛圍、分層教學、實驗探究和拓展拔高都是需要我們不斷深入探索和學習的方向。教師只有將物理學科本身的簡約、對稱、邏輯和理性之美以及思想、方法、技巧和應用之妙帶給學生，才能讓物理課堂變成數(shù)理思辨的滋養(yǎng)、規(guī)律和智慧的潤澤以及“源于生活，走向生活”的道與術(shù)的樂園。