湯雪平 彭 庚 王君婷

（1.江蘇省無錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心，江蘇 無錫 214001；2.福建教育學院基礎教育政策研究中心，福建 福州 350025；3.無錫市第一女子中學，江蘇 無錫 214001）

時代的發(fā)展對人才提出越來越高的要求，教師隊伍的質量從根本上決定教育的質量和人才的培養(yǎng)規(guī)格。培養(yǎng)和發(fā)展教育名師已經(jīng)成為引領當前基礎教育改革與發(fā)展的關鍵手段之一。但在教育名師培育的實踐中，關于對教育名師個性特征和成長因素的研究并不多，教育名師的培養(yǎng)缺少本土化理論的支撐，更多的是憑借經(jīng)驗而不是憑借機制來推動教育名師的發(fā)展。在當前基礎教育致力于優(yōu)質均衡發(fā)展的背景下，研究教育名師的個性特征和成長機制，找到促進教育名師快速成長的有效措施，具有重要理論意義，這也是教育名師培養(yǎng)路徑的需要。

新課改以來，江蘇省無錫市梁溪區(qū)推出了一份清晰明確的教育改革線路圖：教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，而推進并促使課程改革取得良好成效的關鍵要素是教師的專業(yè)發(fā)展，尤其是要建立一支優(yōu)秀的名師隊伍以提供堅強的人才保障。因此，江蘇省無錫市梁溪區(qū)啟動“雙名工程”——名師和名校長共同發(fā)展，主要采用名師工作室“導師制”等方式全力培育區(qū)域名師群體隊伍。

一、實證調查總體分析

由于教師先天素質、教育背景、環(huán)境條件和個人的主觀意識等方面存在一定的差異，教師的職業(yè)生涯不盡一致。筆者力圖通過實證研究，探求教育名師成長的某些規(guī)律和基本特征。筆者從江蘇省無錫市梁溪區(qū)及市內外公認的名師中選擇“樣本”，如對特級教師顧美云、凌國偉、王建華、魏星、王銘波、賈方等20 名優(yōu)秀名師進行個案研究及深度訪談，針對新入職教師、成長型教師以及成熟型教師開展第一次調查問卷。同時關注學生家長對名師的了解和認同情況，進行第二輪的問卷調查。第一次面向區(qū)域35 所小學發(fā)放問卷350 份，回收311 份，回收率達88.9%；第二次發(fā)放問卷83 份，回收83 份，回收率為100%。通過問卷及訪談，深入開展關于教育名師內涵、專業(yè)形象及成長規(guī)律這些特質研究。

問卷中，98.5%的教師認為，名師最核心的要素是具有良好的師德和修養(yǎng)，嚴格遵守職業(yè)操守，83%的家長表示認同。87.4%的教師認為，名師要有自己的人格魅力，52.8%的家長表示認同。首先名師是楷模，是立德者，以自身的德行和修養(yǎng)踐行著“以身立教”教育思想，為教育無私奉獻愛。縱覽名師的成長過程，可以發(fā)現(xiàn)，高尚的德行始終與其相隨相伴。其次，教育名師擁有豐富的組織化的專業(yè)知識，并能有效運用。再次，能高效率解決教學領域內的問題并善于創(chuàng)造性地解決問題，有很強的洞察力。最后，教學行為流暢靈活，具有高超的教學技能，有效掌握教學節(jié)奏，并形成自己獨特的教學風格。

二、名師群體的主要內涵

教育名師是在教育實踐中形成自己的教育思想和教育風格，具有師德高尚、業(yè)務精湛、成果顯著并能起到引領和示范作用的教育教學拔尖人才和專家［1］，是教育教學改革的領跑者和引導者，是中小學教師中的典型和資源品牌。

一是從專業(yè)上看，名師群體在扎實的教育實踐中形成了自己的教學主張及教學風格，并以其高尚師德、精湛業(yè)務、淵博學識、出眾業(yè)績、顯著成果逐步贏得師生和家長的良好口碑。他們活躍在課改的第一線，堅持發(fā)揮著示范和引領作用，是廣大教師的學習典型及優(yōu)秀資源品牌。目前，名師群體正成為師資隊伍強大的“中堅力量”，其中若干卓越的名師仍然不斷地向著省特級教師、省人民教育家等更遠方向、更高目標不懈努力。

二是從范圍上看，名師群體是一個集成概念，也就是由一個個單獨的名師所組成的團隊。這個團隊的核心是“群體動力”，每一位名師都以自己最積極的行為向著專業(yè)發(fā)展的方向不斷努力，因為“群體動力”的協(xié)同及向心作用，生成了共振效應。于是，在江蘇省無錫市梁溪區(qū)課改的舞臺上，名師群體成為一支集智慧型名師、示范型名師、研究型名師及個性化名師為一體的隊伍。

三是從區(qū)域上看，江蘇省無錫市梁溪區(qū)名師群體突出觀照“梁溪樣本”。梁溪區(qū)底蘊深厚、人杰地靈，這里有創(chuàng)辦新學的教育家楊模、侯鴻鑒，有國學大師錢基博、錢穆、錢鍾書，有集教育家、科學家、詩人、戲劇家、音樂家和佛學家于一身的顧毓琇……厚重的地域和人文氣息為教育營造了特有的文化生態(tài)。由此，無錫梁溪名師在這種文化背景下，形成對教育事業(yè)共有的熱愛，教育風格是充滿靈性、充滿豐盈感的，其在教學中不斷拷問教育信念，淬煉教學主張，同時探索名師群體培養(yǎng)方面的“梁溪經(jīng)驗”“梁溪樣本”，這也就建構了梁溪“教育地理”獨有的風貌。

四是從學力上看，名師群體以學習的力量推動自身及其他名師一起走向專業(yè)發(fā)展的道路。名師群體“抱團”成長，結合教學案例開展體驗性情境學習，架起豐厚的理論話語體系與實踐話語體系之間的橋梁；開展基于問題研究的行動學習，以課堂教學為實驗基地，教學實踐過程成為學習過程；實施群體間際的合作學習，名師跨校帶教、名師優(yōu)課進學校、工作室聯(lián)合教研等，極大地調動名師的自我發(fā)展積極性及群體的合作共贏。

三、名師群體專業(yè)發(fā)展特質

通過問卷調查及訪談，筆者從專業(yè)發(fā)展內容即理念、經(jīng)歷、技能及態(tài)度四個維度，分析名師群體專業(yè)發(fā)展特征表現(xiàn)出的共有“圖譜”，即：具有共同的教育自覺、相似的成長歷程、前瞻的教學研究，精辟的專業(yè)反思，合作共研、攜手共進，這種“抱團成長”的姿態(tài)讓名師群體有了超群的生命力。

（一）理念——共同的教育自覺

葉瀾教授最早提出“生命自覺”的概念［2］。生命自覺是個體在自我發(fā)展過程中，正確認識自我、主動規(guī)劃自我、能動把握自我的過程，“自覺”關鍵在于“覺”，帶有“覺醒”“覺悟”“覺解”之意。論及教育，其本質就在于呼喚生命自覺。對于無錫市梁溪名師群體專業(yè)發(fā)展，其成功的最重要因素之一就在于這里的每一位名師都有著強烈的教育自覺，這也是其專業(yè)發(fā)展理念。

一是目標導向堅定名師的職業(yè)信念。閱讀多位江蘇省無錫市梁溪名師的個人成長備忘錄，發(fā)現(xiàn)其目標導向明確，有強烈的自我意識及自我完善意愿，知道自己作為名師，現(xiàn)在能干什么，將來必須要達到什么高度，都能給自己一個適切的規(guī)劃。同時具有“自我改善的內在意識”，學會通過閱讀、課堂教學、專家講座、撰寫論文等實踐進行積極的自我反思，及時發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)缺點，從而不斷激發(fā)追求超越和實現(xiàn)自我超越的動機（見表1）。從名師的目標導向出發(fā)，再來觀察分析名師的成長軌跡，可以印證的是名師群體正以自己設定的短期、中期及至遠期目標，有目的、有意識地展示自我優(yōu)秀人格品質，并且使教育自覺得到鮮明的彰顯。從目標導向到教育自覺，名師群體通過教學實踐追逐教育理想，喚醒自我成長意識，尋找人生價值，并且上升為一種高品位的職業(yè)風范和精神境界。

表1 梁溪區(qū)名教師、名校（園）長成長備忘錄

二是團隊凝聚助推名師的專業(yè)成長。在問卷調查和訪談中，多位名師提到名師工作室及其他名師對自己的重要影響，用得最多的一個詞語就是“團隊凝聚”。從工作室成立起，就共同建構發(fā)展愿景，這是工作室學員共同發(fā)展的目標取向，也是實現(xiàn)群體價值的根本動力。于是，每一個工作室都朝著自己的愿景，帶領學員從學校管理、課程改革、課程建設等需要出發(fā)，不斷加強自身學習，追求群體價值的最大化。團隊的影響還在于智慧共生，工作室運用的是雙向互動模式，學員之間在彼此接觸中建立了伙伴互助的學術關系，這里有不同理念的交融、不同風格的呈現(xiàn)、不同智慧的碰撞，向心力的凝聚使團隊的每一次出發(fā)都富有生機和活力。名師工作室之間還建立起結對互助共同體，于此，導師與導師、名師與名師、導師與名師、學員等之間無縫對接、多元互動，有效促進每個個體教育意識的覺醒，從而真正成為自我修煉者、自我教育者。

三是彼此激勵點燃名師的生命自覺。基于名師群體，每一位名師既是共同體中的學習者，又是助學者，群體成員間際在交叉、復合的交往協(xié)作中實現(xiàn)著教學相長，而這其中，彼此之間的激勵成為生命自覺的催化劑。工作室成立之初，大部分導師要經(jīng)常組織學員開展微課展示或是同堂異構，學員們或是因為沒有時間準備，或是不想在其他學員面前“露臉出丑”，往往是百般推辭，曾經(jīng)一度形成工作室只有導師做講座的“獨角戲”狀態(tài)。面對這樣的局面，導師們將激勵作為強化培訓有效性的強力依托。首先，按照培訓主題安排好上課時間，其次，組成學員協(xié)同小組，鼓勵兩學員結對共同備課，最后給予舞臺，讓學員盡情展示教學才思及技藝，課后開展即時性說課和點評，這既讓同伴一睹學員自己的執(zhí)教風采，又能聽到來自同伴的批評指教，更重要的是在彼此溝通中獲得了一份教育自信和走向更美教育的生命自覺。

（二）經(jīng)歷——相似的成長歷程

調查問卷中有一題是“教師專業(yè)發(fā)展一般要經(jīng)歷以下階段，您認為自己目前已處在___階段”，選項分為四個階段，分別是：教師選擇準備期（書本知識為主，形成教師所應具備的部分素質）、適應期（已經(jīng)基本勝任教學工作等）、成熟期（已經(jīng)具有一定的教學經(jīng)驗等）、創(chuàng)造期（已經(jīng)或正在形成自己獨特的教學風格，有教學主張）。其中，73.49%的教師選擇成熟期，21.69%的教師選擇創(chuàng)造期，以上階段及數(shù)據(jù)表明教師專業(yè)發(fā)展是個體需要、能力、意向及外部環(huán)境綜合作用的動態(tài)過程。在這個過程中，個體逐漸成為教學專業(yè)成員，并逐步在教學中能夠擔當成熟的角色，及至形成富有個性特征的教學風格及教學主張。

論及廣大名師群體，他們的成長歷程大都有相似之處，其中對其產(chǎn)生重要影響的關鍵事件或關鍵人物雖然各不相同，但是在其成長中的整個過程中確實發(fā)揮著舉足輕重的作用。身處名師群體中間，閱讀與聆聽若干名師關于自己成長的歷程描述，可以感受到從“不懂教學”到“潛心教學”，再到“創(chuàng)新教學”，這其中經(jīng)歷了“探索期”“成熟期”“創(chuàng)新期”。其中上一個階段到下一個階段呈現(xiàn)出的“質”的躍升，關鍵事件或關鍵人物十分重要，他們所發(fā)出的行為或是言語直接影響到名師的發(fā)展方向，這就是名師成長的“關鍵期”。無錫梁溪名師群體的“關鍵期”表現(xiàn)出以下特征：一是迅疾性，關鍵期往往“稍縱即逝”，需要名師迅速且敏感地捕捉到其中給自己帶來的重要點撥，一旦錯過，也許專業(yè)發(fā)展就進入了“拐角”；二是提速性，縱觀眾多名師成長經(jīng)歷，可以發(fā)現(xiàn)“關鍵期”后的變化是提速的，由此名師發(fā)展的方向和目標更加明確，直接駛入了專業(yè)發(fā)展的“快車道”；三是觸發(fā)性，許多名師在訪談中都提及，自己在關鍵期前堅持朝著教育夢想不懈努力，在關鍵期后，由于關鍵事件與關鍵人物的一瞬“觸發(fā)”，或許原先一些讓名師棘手的難題此時也找到了解決的方法，專業(yè)發(fā)展的思路更加清晰，教育信仰更加堅定。這就是量變到質變的飛躍，關鍵期完成了“原動力”向“爆發(fā)力”“持久力”的轉變，成為名師專業(yè)發(fā)展的“突破期”。

名師成長還是一個內外因素共同作用的過程。一是內生性因素對名師成長的影響。從以上名師成長案例來看，主要來自內部個人主觀努力和教學實踐中能動性的師生互動，其中對教育理想和信念的執(zhí)著，教育知識的廣泛涉獵，向同行、專家的虛心請教幾乎成為其生活學習的主旋律。在成長過程中，也曾面對各種困惑，但是堅韌不拔成為成就事業(yè)的重要支撐，這些都是來自內心強大的提升自己、超越自己的力量。二是外部性因素對名師成長的影響。在名師成長中，“關鍵人物”往往是其頂禮膜拜的對象，他們的一言一行深深地影響著名師的思想，直至對具體教學實踐的關注和反思，從而上升為自身的實踐智慧。同時學校領導的支持，給名師創(chuàng)造機會展示課堂，特別是名師遇到挫折時給予鼓勵，這些外部力量都為名師提供自主發(fā)展的時間和空間。應該說，每一個名師的成長都是內生性因素與外部性因素互為影響的結果，只有兩者共同發(fā)揮作用，才能促進名師茁壯成長。

（三）技能——前瞻的研究能力

通過比照多位名師的教學研究，從中概括出共性：

一是具有先進的教育觀念。先進的教學理念就是教師所形成的對學生個體發(fā)展及教育活動規(guī)律的主觀性認識，而這些主觀性認識足以影響對各種教學問題及現(xiàn)象的分析與判斷，進而逐步影響教育行為的實施。無錫市梁溪名師注重自身對先進教育教學觀念的汲取，一致認為這是促進教育發(fā)展的原動力，是名師專業(yè)發(fā)展的第一資源，“先進”意味著要有比同行超前領先的意識，要有縱觀課改全局、洞徹先機的教學感觀，還要有敢于打破常規(guī)的膽量。為了擁有“先進”的教育教學觀念，名師們通過系統(tǒng)理論學習、向他人經(jīng)驗學習及自我剖析與反思，逐步覆蓋或去除原有的觀念，把嶄新的思想充實到自己的教學理論架構中，并指導教學實踐行為，以期產(chǎn)生良好評價。

二是具有豐富的學生視角?！澳阋呀?jīng)會用上一個詞語了？誰能用更多一些詞語來表達？”“你最喜歡哪一句？自己讀讀，說說為什么喜歡”“你能為大家做個起步走的示范嗎？”……這樣的語言在名師課堂中頻繁出現(xiàn)。在名師看來，課堂就是要站在學生的視角，通過科學的方法來引導其積極探索，自主體驗文本、藝術作品或是科學實驗中引發(fā)的興趣，教師在其中則要努力創(chuàng)設寬松和諧的環(huán)境，讓學生自由且充分地表達。名師在教學中還有最大的特點，就是尊重學生的錯誤，“融錯教育”是名師們一直提倡的。他們面對學生的錯誤，經(jīng)常會巧妙地化解為教育資源，引導其在錯誤中挖掘正確的要義，進而把真正富有價值的內涵植入學生的生命。一句話，順應天性、尊重差異、因材施教、包容理解是名師對教育的詮釋。

三是具有不懈的研究精神。名師們經(jīng)常在各科研課題交流會上表達同樣一種語言，“教師即研究者”，在其看來，一名優(yōu)秀的教師就是要積極參與教育科研，結合教學實踐開展教學研究，撰寫教學反思，并以研究反思推動課堂。名師們是這樣認為的，也是這樣做的，他們率先起到示范作用，主動申請課題帶領教師一起開展研究，并通過實踐操作、問卷調查等方式加以改進，目的就是要提質課堂。名師們還定期參加集中示范課展示，讓全區(qū)所有教師點評互動，廣泛吸取意見建議。如此，課堂教學的魅力愈發(fā)凸顯，也越來越受學生喜歡。

（四）態(tài)度——精辟的專業(yè)反思

葉瀾教授曾指出，一個教師一輩子寫教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思，有可能成為名師。教學反思正成為廣大教師提高教學能力的關鍵態(tài)度及重要有效手段之一。那么什么是反思？反思就是教師主體對自身、教育觀念、教學實踐、教育行為及教育經(jīng)驗等進行反觀、思考、批評及自我控制的積極認知過程，它是一個解構又重構的動態(tài)過程，更重要的是促進再重構有更高水平的提升。教師成長需要反思，名師發(fā)展更需要反思。著名特級教師李鎮(zhèn)西對反思是這樣詮釋的：“在我的語境里，不僅僅是‘想’，而是一種教育狀態(tài)，就是不斷調整、改進、提升自己教育品質的行為?！睆恼{查問卷及與工作室學員訪談中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)名師認為反思促使自己的教學效率最大化、最優(yōu)化。

孔子曰：“三人行，必有我?guī)熝伞！睆娬{的就是人與人之間的智慧互助、倡導合作學習［3］。名師個體發(fā)展十分注重吸取“重要他人”的思想和良好建議，這就形成名師間際的對話反思。這種對話反思在名師工作室內或名師工作室之間的溝通表現(xiàn)得尤為突出。也就是說，名師群體間經(jīng)常多視角地交流切磋關于課堂的感受及觀點，以案例說教、互相補充、互相汲取，形成學習與反思共同體，洞察鉆研教材內容及教學流程的種種邏輯，省思學生學習的潛能，然后以更有意義的經(jīng)驗組織教學，如此使教學的張力更具有彈性與創(chuàng)造性?！胺此夹怨蚕怼蓖黄屏嗣麕焸€體的壁壘，以開放包容的形式反觀教學及其他名師授課技能，這對促進自身成長起到了很好的推進作用。