馬芳琴

西安歐亞學(xué)院 陜西西安 710065

近年來，腦科學(xué)研究在國家戰(zhàn)略的扶持和信息技術(shù)飛速發(fā)展的背景下成為當(dāng)前科學(xué)研究領(lǐng)域最前沿、最重要、最活躍的學(xué)科之一。我國在《國家中長期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要(2006—2020)》等一系列重要文件中都高度關(guān)注腦科學(xué)研究，把腦科學(xué)與認(rèn)知科學(xué)作為基礎(chǔ)科學(xué)的研究前沿問題，以此推動我國的教育理論研究和教育實踐的發(fā)展。如今新一代年輕人面對海量的信息，沉重的學(xué)業(yè)負擔(dān)，如何促進其積極學(xué)習(xí)，這是一個非常有價值的研究課題。

一、腦科學(xué)與積極學(xué)習(xí)

(一)腦科學(xué)與學(xué)習(xí)

大腦是學(xué)習(xí)的器官，學(xué)習(xí)是大腦的主要功能。腦科學(xué)的研究成果告訴我們，學(xué)習(xí)是大腦接收到來自外界的信息之后進行自身內(nèi)在的加工之后逐步引發(fā)結(jié)構(gòu)改變，最終促使行為變化的一個過程。如果人的一個愿望得到滿足，大腦中負責(zé)情緒的邊緣系統(tǒng)(包括杏仁核、海馬體、扣回帶、丘腦、下丘腦、腦垂體等)就會“指揮”大腦的神經(jīng)元分泌一種“快樂物質(zhì)”——多巴胺，大腦便會根據(jù)其形成一個獎勵機制，專門負責(zé)獎勵各種期待的達成。因此，大腦對于學(xué)習(xí)獎勵的不是“學(xué)習(xí)”而是“學(xué)會”。“學(xué)會”這個結(jié)果會讓人產(chǎn)生一種收獲的幸福感，讓學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)這個過程變得興奮。因此，教師在教學(xué)中以結(jié)果為導(dǎo)向，想方設(shè)法讓學(xué)生學(xué)會，為學(xué)習(xí)行為提供激勵。學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了這個過程，一旦知道自己能夠“學(xué)會”，學(xué)習(xí)就會變成一個令人愉悅的過程。

腦科學(xué)研究成果告訴我們，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建立和優(yōu)化大腦連接模式的過程，任何人的學(xué)習(xí)都要從大腦開始，學(xué)習(xí)使得腦神經(jīng)的連接發(fā)生的變化，最終成為塑造大腦的過程。因此，人的認(rèn)知、心理與思維活動都是大腦功能的體現(xiàn)，學(xué)習(xí)的背后都有腦科學(xué)的原理，腦科學(xué)理論也是教育科學(xué)的重要基礎(chǔ)理論。

(二)積極學(xué)習(xí)

積極學(xué)習(xí)(Active Learning)是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的一種描述?！秾W(xué)習(xí)科學(xué)百科全書》解釋：“積極學(xué)習(xí)是能夠讓學(xué)習(xí)者參與教與學(xué)的活動，對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，通過分析、綜合和評估建立思想連接的一類學(xué)習(xí)方法?！睂W(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)者在大腦中構(gòu)建或重構(gòu)認(rèn)知框架的過程。積極學(xué)習(xí)則更加強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式的建構(gòu)、問題解決技能的培養(yǎng)、知識的理解與遷移等方面，其與學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)動機”有著密切的關(guān)系。因此，學(xué)習(xí)者自己主動參與，積極探尋，大腦中不斷產(chǎn)生連接，學(xué)習(xí)才可能會真正發(fā)生。腦科學(xué)研究證明，學(xué)習(xí)者積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)與其大腦的成熟度也有著密不可分的關(guān)系，這也許恰恰說明了青年學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的一種生理原因。

二、積極學(xué)習(xí)面臨的問題分析

(一)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)不積極的問題分析

首先，青年學(xué)生的生理特點分析。青年學(xué)生在決策的時候很大程度上依賴自身的情緒而非理性思考。腦科學(xué)研究表明，人類大腦的前額葉是掌管人類理性思維能力的腦區(qū)，而前額葉逐步走向成熟階段的時期正是人類處于18～25歲這個階段，這一研究成果為青年學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)找到了生理上的原因。此階段的青年學(xué)生的大腦前額葉正處于從不成熟到成熟的過渡期，因此他們?nèi)狈Τ赡耆藨?yīng)有的自律，有些學(xué)生雖認(rèn)同學(xué)習(xí)非常重要，但仍不想學(xué)習(xí)，甚至可能會為了眼前短暫的歡樂而放棄更重要的任務(wù)。美國著名的棉花糖實驗其實早都證明了凡有較好自律能力的青少年，絕大多數(shù)會有較好的未來。因此，培養(yǎng)青年學(xué)生良好的自控能力是促進學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。

其次，青年學(xué)生的學(xué)習(xí)動機分析。學(xué)習(xí)動機理論認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)具有主動學(xué)習(xí)的潛能，學(xué)習(xí)動機激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生。美國的約翰·凱勒(John Keller)教授從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的角度提出激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機的模型，即“ARCS”學(xué)習(xí)動機模型。他認(rèn)為影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機有四個因素，即：注意力(Attention)、相關(guān)性(Relevance)、信心(Confidence)和滿意度(Satisfaction)(簡稱：ARCS)。這一理論為教師合理激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機提供理論支撐。

圖1 ARCS動機模型

(二)教師課程與教學(xué)設(shè)計的問題

傳統(tǒng)的理念指導(dǎo)下的課程與教學(xué)設(shè)計是“以課程為中心”“以教師為中心”“以教室為中心”(簡稱“老三中心”)。此種模式下的課程與教學(xué)設(shè)計往往是教師為了完成教學(xué)任務(wù)在教室中講授，學(xué)生大多是被動參與，因此學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感會比較弱，留下的也更多是被動的任務(wù)完成，容易喪失學(xué)習(xí)的興趣。華中科技大學(xué)趙炬明教授曾經(jīng)提出了積極學(xué)習(xí)的五個要素，即知識的有用性、學(xué)習(xí)的真實性、任務(wù)的挑戰(zhàn)性、環(huán)境的社會性、過程的互動性。積極學(xué)習(xí)的“五要素”告訴我們，所謂積極學(xué)習(xí)就是要讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中切實地感受到所學(xué)知識的有用性，讓學(xué)習(xí)者置身于真實或仿真的社會情境之中，在不斷面對和接受來自學(xué)習(xí)任務(wù)本身和同伴的挑戰(zhàn)中激勵自身互教互學(xué)。因此，教師在課程和教學(xué)設(shè)計過程中需要不斷加強“五要素”的設(shè)計，不斷激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性。

根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的反應(yīng)表現(xiàn)為舒適區(qū)、發(fā)展區(qū)、恐怖區(qū)三個區(qū)域?！笆孢m區(qū)”是學(xué)習(xí)者能夠獨立自如地應(yīng)對并解決問題的區(qū)域，學(xué)習(xí)者可能會因為學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)度不足而不夠積極，自身也得不到發(fā)展；“發(fā)展區(qū)”是學(xué)習(xí)者在老師或他人指導(dǎo)下解決問題的區(qū)域，學(xué)習(xí)者可能會面臨一定的挑戰(zhàn)，但努力之后仍可以解決問題，學(xué)習(xí)者會因克服挑戰(zhàn)而得到獎勵時而獲得發(fā)展；而“恐怖區(qū)”是學(xué)習(xí)者無論如何都學(xué)不會的區(qū)域，學(xué)習(xí)者會因為挑戰(zhàn)過大、過分緊張而不能發(fā)展。因此，教師在進行課程設(shè)計與教學(xué)設(shè)計的過程中，只有為學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)挑戰(zhàn)，并及時提供幫助和指導(dǎo)。只有學(xué)習(xí)者嘗到學(xué)會的“甜頭”，體驗收獲感，學(xué)習(xí)的狀態(tài)才會比較積極主動。

圖2 維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論

(三)教學(xué)環(huán)境與教學(xué)條件的問題

腦科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人腦適應(yīng)外部環(huán)境的途徑，人腦在適應(yīng)外部環(huán)境的過程中會形成對應(yīng)的知識和經(jīng)驗，這些知識經(jīng)驗也會因所處的環(huán)境的不同產(chǎn)生差異。傳統(tǒng)的教學(xué)本身對于教學(xué)環(huán)境和教學(xué)條件并沒有特殊的要求。但是伴隨著現(xiàn)代社會的高速發(fā)展，信息技術(shù)和新的教育教學(xué)理念的出現(xiàn)，促使教育教學(xué)的物質(zhì)環(huán)境更加豐富，大量電子媒體與海量信息涌入學(xué)習(xí)場景，面對新時代的學(xué)習(xí)者，營造合適的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)條件顯得尤為重要。

首先，營造教學(xué)環(huán)境與教學(xué)條件。教師在教學(xué)中圍繞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)營造多種教學(xué)環(huán)境和條件，通過采用多種教學(xué)方式開展教學(xué)活動，比如翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、項目制教學(xué)、情境教學(xué)、案例教學(xué)等教學(xué)方式激發(fā)學(xué)生參與課堂，逐步改變教學(xué)的軟環(huán)境。學(xué)校則需要根據(jù)教師教學(xué)的需求適當(dāng)改進教室、實驗室、研討室等教學(xué)場所和教學(xué)條件。

其次，優(yōu)化班級規(guī)模。在實踐中，任課教師往往會因為班級規(guī)模太大、學(xué)生人數(shù)太多而沒有辦法顧及每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)成果，而原本可能設(shè)計好的教學(xué)活動或研討項目也可能會因為班級的人數(shù)過多而無法開展或草草開展，學(xué)習(xí)者無法真正參與到課堂的學(xué)習(xí)研討。久而久之，學(xué)習(xí)者惰性就會出現(xiàn)，對課堂關(guān)注度不足，出現(xiàn)注意力不集中，不認(rèn)真學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。

三、積極學(xué)習(xí)的基本策略

(一)情緒激勵策略

情緒在大腦內(nèi)擁有“超高級通路”，情緒與思維、行為密切相關(guān)。腦科學(xué)研究成果表明，內(nèi)啡肽、多巴胺等神經(jīng)遞質(zhì)的分泌能夠促進積極情緒的產(chǎn)生，但是當(dāng)壓力來臨時，大腦分泌的皮質(zhì)醇激素也會影響個體的認(rèn)知與行為能力。積極情緒體驗?zāi)軌驇訉W(xué)習(xí)者以飽滿的狀態(tài)進入課堂并貫穿始終，消極情緒則會降低學(xué)習(xí)者的腦索引功能與行為決策。

情緒激勵策略對積極學(xué)習(xí)的啟發(fā)表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，課前創(chuàng)設(shè)輕松的學(xué)習(xí)氛圍。任課教師在課前通過微信群、QQ群等方式與學(xué)生建立聯(lián)系，特別是一些難度較大的課程的任課教師需要嘗試創(chuàng)設(shè)安全輕松的教學(xué)氛圍與環(huán)境，課前可以播放輕松的音樂等，確保在課前構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

其次，課中激發(fā)積極情緒體驗。在教學(xué)過程中任課教師需要持續(xù)關(guān)注學(xué)生的情緒體驗，并通過適合的、多樣化的教學(xué)活動引發(fā)學(xué)習(xí)者情感共鳴，引導(dǎo)積極情緒的產(chǎn)生，適當(dāng)減輕學(xué)習(xí)者在課堂的壓力感和緊張感，促進積極學(xué)習(xí)的良好狀態(tài)。

最后，課后建立師生良好溝通的狀態(tài)。師生在課后及時進行課程學(xué)習(xí)的反饋，答疑解惑的同時緩解學(xué)習(xí)的壓力與倦怠，幫助學(xué)習(xí)者獲得積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。積極情緒會激勵青年學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更加專注且開放，產(chǎn)生情感認(rèn)同，積極地嘗試解決問題的方法，具有創(chuàng)造的意識，從而產(chǎn)生積極學(xué)習(xí)的動機。

(二)深度學(xué)習(xí)策略

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過激活舊知，對新舊知識連接之后進行深度加工，在建構(gòu)復(fù)雜學(xué)習(xí)過程中獲得認(rèn)知遷移的過程。腦科學(xué)研究表明，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容和知識進入大腦的記憶系統(tǒng)，海馬體迅速做出反應(yīng)，嘗試與原有的經(jīng)驗和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立連接，并刺激大腦對信息做進一步加工，建立新的認(rèn)知模型，知識便會得到強化；若新內(nèi)容和新經(jīng)驗無法與原有經(jīng)驗建立連接且長時間不加以利用，神經(jīng)元的連接能力就會逐漸減弱甚至消失，即出現(xiàn)“神經(jīng)修剪”，人類的智慧就會丟失。深度學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是使人的學(xué)習(xí)更好遵循大腦神經(jīng)科學(xué)規(guī)律的機制的過程，是調(diào)動學(xué)習(xí)者大腦神經(jīng)的過程。由此，教師的教學(xué)過程就是通過課堂不斷刺激大腦神經(jīng)元的連接，從而幫助學(xué)習(xí)者在頭腦中構(gòu)建特定的認(rèn)知模型。

深度學(xué)習(xí)策略對積極學(xué)習(xí)的啟發(fā)：“教”是教師采取合適的教學(xué)方式幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建大腦中的認(rèn)知模型的過程，“學(xué)”則是學(xué)習(xí)者在自己大腦中主動構(gòu)建認(rèn)知模型的過程。

首先，明確高階且有用的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師需要在授課中給予學(xué)習(xí)者明確且具有高階性的學(xué)習(xí)目標(biāo)并強調(diào)課程的有用性，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)具備明確的學(xué)習(xí)期待，增強學(xué)習(xí)者對于課程的有用性的關(guān)注度。一旦學(xué)生認(rèn)為課程的“有用性”不足或者與期待不相符時，學(xué)生可能會回避甚至拒絕參與后續(xù)的學(xué)習(xí)活動。

其次，給予真實且挑戰(zhàn)的任務(wù)。教師可提前給予學(xué)習(xí)者真實且具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者在真實的情境中接受訓(xùn)練，相互研討，最終解決實際問題，增強學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動機。

再次，合理設(shè)計課程。教師針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激，設(shè)計合理的互動問題，采用案例研究、角色扮演、互動講座、頭腦風(fēng)暴、小組討論、同伴分享、小劇場等方式開展有效的互動學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者進行再次知識建構(gòu)。

最后，反思與評價。通過學(xué)習(xí)日志、關(guān)鍵事件調(diào)查問卷、考后分析、學(xué)習(xí)反思、自我評價、論壇提問等方式，師生及時進行學(xué)習(xí)反饋，進行學(xué)習(xí)的正向評價，促進學(xué)習(xí)者的理性思考，給予學(xué)習(xí)者積極的反饋提升學(xué)習(xí)的收獲感。

(三)差異性策略

在教學(xué)實踐中，教師即使給予學(xué)習(xí)者同樣的環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)，不同的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中也會構(gòu)建出不同的認(rèn)知框架。因此，教師在教學(xué)過程中必須關(guān)注每個學(xué)習(xí)者原有知識和經(jīng)驗、認(rèn)知結(jié)構(gòu)及學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，尊重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知差異，根據(jù)特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)內(nèi)容，合理組織優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，利用多樣化的學(xué)習(xí)形式，充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的多種心理機能和多元智能參與各類學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)者通過參與這些學(xué)習(xí)活動幫助其進行新的認(rèn)識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，產(chǎn)生知識之間的有效連接。合作學(xué)習(xí)能夠使學(xué)習(xí)者之間各自原有認(rèn)知框架和他人產(chǎn)生互動與交流，進而達成自有認(rèn)知框架的矯正和優(yōu)化，以此達到更好的學(xué)習(xí)效果；同伴互學(xué)的合作學(xué)習(xí)有助于營造學(xué)習(xí)者之間相互激勵、相互幫助和相互競爭的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，保持和延長積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

教育作為一種“塑造人的心智與開發(fā)腦的認(rèn)知”的一種重要方式，無疑要遵循腦科學(xué)所揭示的腦認(rèn)知活動的規(guī)律。因此，在腦科學(xué)理論指導(dǎo)下的積極學(xué)習(xí)策略，幫助青年學(xué)生正確認(rèn)識學(xué)習(xí)，建立科學(xué)的學(xué)習(xí)策略，助力自身未來的發(fā)展。