朱美霞，王 舉

（1.河南開封科技傳媒學院 人文學院，河南開封 475004；2.河南大學 教育學部，河南開封 475004）

教育政策實施是基于教育理論與教育實踐的雙重追求，并應用于教育場域的政策活動，合理性是衡量其實踐品格的重要價值標準。本質(zhì)而言，實踐合理性是指應用于實踐領(lǐng)域的理論合理性，是“合情”與“合理”的價值尺度的耦合。好的教育政策是關(guān)于良善教育政策的價值話語和價值描述[1]1。從政策學的視角來看，衡量一項政策的好與壞需要價值理性與工具理性兼?zhèn)?、理論依?jù)與實踐依據(jù)共存。人類有了“做”和“行”的社會傾向以后，需要相應的實踐邏輯、實踐規(guī)范和實踐策略予以保證，于是實踐哲學就應運而生。同理論哲學相對應，實踐哲學著力思考和解決的是人類實踐活動的規(guī)范性、價值性和有效性問題。廣義的實踐哲學可包括政治哲學、法律哲學和道德哲學等，狹義的實踐哲學則聚焦于行動和實踐本身的元理論問題，會涉及實踐理性、實踐智慧和實踐推論等子問題。在狹義的實踐哲學內(nèi)部，合理性品格是衡量實踐活動開展效果的主要標志。

從靜態(tài)和孤立的視角看教育政策活動，它只是一個首續(xù)相接、循環(huán)論證的直線過程。這種教育政策觀往往把教育政策視為單因素、單方法、單環(huán)境的政策歸因和政策詮釋，并輔之于結(jié)果性的終結(jié)性政策評價予以證明，并沒有凸顯教育政策活動自身所特有的政策軌跡和周域功能。換言之，教育政策不僅是文本，更是一種多項參與的合作事業(yè)的維持。公共政策學家泰勒Taanzhiihznylor認為，政策是源于政治過程的輸出產(chǎn)品[2]，“一個好的教育政策，除了通過‘好’的生產(chǎn)（話語）過程，形成‘好’的文本，還要看這種文本是否產(chǎn)生‘好’的社會效應”[3]。

一、教育政策的實踐共同體品格

“實踐共同體”理論的創(chuàng)始人埃蒂納·溫格認為，互相學習是實踐共同體的核心關(guān)鍵詞?！皩W習需要從被物化為一種活動類型的情境活動理論轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習看作一切活動的一個方面的社會實踐理論?！盵4]而實踐共同體的實質(zhì)是人、活動和世界之間的一系列關(guān)系，這些關(guān)系超越時間維度，并會產(chǎn)生深遠的個人影響和社會實現(xiàn)。相互卷入、合作事業(yè)和共享智庫是實踐共同體的三個內(nèi)在關(guān)系維度，支撐和推動活動的開展。

在教育政策的實踐共同體（圖1）中，存在著兩大組成部分：一是政策活動的物質(zhì)基礎(chǔ)，二是政策活動的主體結(jié)構(gòu)[5]。在物質(zhì)基礎(chǔ)方面，主要涉及政策活動的理論背景、歷史條件、現(xiàn)實資源等；在主體結(jié)構(gòu)方面，主要表現(xiàn)為政策主體的政策話語、政策觀念和政策風格等。在教育政策物質(zhì)形式和人格結(jié)構(gòu)之間，有一個起到聯(lián)通、協(xié)調(diào)二者的中介內(nèi)容，這便是二者共有的教育政策目標與藍圖。相互卷入意味著各個政策主體的有效參與和實質(zhì)聯(lián)合，合作事業(yè)則是指政策主體之間通過對政策目標的責任擔當、解釋理解和溝通行動而產(chǎn)生的政策扭力，共享智庫是指教育政策執(zhí)行所面對的政策背景、歷史條件、現(xiàn)實資源乃至政策風格。共同體內(nèi)的教育政策活動機制主要依賴于各個政策主體之間的相互卷入和共享配置，包括對教育政策目標的協(xié)商與責任、對教育政策內(nèi)容的理解與解釋、對教育政策行為的溝通與行動等。在此視閾下，不管是政策制定者、實施者、受動對象和評價者，其最終目的都是通過政策活動來獲取教育意義和教育身份的認同。他們展開行動、發(fā)生關(guān)系，將教育政策意圖和預期目標分解到各個活動過程中，最終生發(fā)出政策的現(xiàn)實圖景并發(fā)生作用。

圖1 教育政策的實踐共同體

同時要看到，想象在政策共同體中發(fā)揮著重要作用，它是人們體驗世界和感知位置的主要途徑，關(guān)涉實踐藍圖中自我圖像和世界圖像的生產(chǎn)、復制與創(chuàng)造。想象所內(nèi)滲的變通、共享與創(chuàng)造特性有助于實踐共同體內(nèi)新的政策生命力的生成。在教育政策活動中，政策想象力是指以一種動態(tài)、多元、豐富、充滿生機的政策價值觀去引導政策實踐，它是教育政策智慧創(chuàng)生的思維工具。教育政策需要在人的鏡像、社會品格與教育政策之間折射出富有彈性和張力的想象空間。我們在研究教育政策活動中，較為注重制度、體系、組織、方式方法等技術(shù)層級的考量，較為忽視政策所具有的“屬人”特性和社會文化品格。教育政策需要想象力，它的決策、制定、實施、調(diào)控、評價、終結(jié)的全過程充滿了人的鮮活氣息和社會的生動思維。教育政策最終需要落實于人的受動對象，貫穿于社會結(jié)構(gòu)的多元和變化，教育政策活動需要從單一的制度約化、體系外擴走向內(nèi)部的真實的“人”和外部的廣闊靈動的社會。

二、基于實踐共同體的教育政策反思的主要內(nèi)容

在實踐共同體理論視閾下，當前教育政策運行中的主要問題有以下幾點：教育政策制定的理論背景的單一化、教育政策制定的歷史條件的不對稱、教育政策制定的現(xiàn)實資源的相對匱乏、教育政策執(zhí)行的主體協(xié)同的斷裂化、教育政策執(zhí)行的政策情境形式化以及教育政策評價的主體價值感弱化。

（一）教育政策制定的理論背景的單一化

任何政策都需要理論背景的折射和理論基礎(chǔ)的觀照。教育政策相對于其他公共政策而言，起步較晚，影響較小?，F(xiàn)實形態(tài)中的教育政策的理論源泉主要來自固有的公共政策理論體系。眾所周知，公共政策理論的主要價值期待和實踐歸旨旨在解決公共的社會問題和社會危機，從而深層次緩解或化解潛在的社會公共矛盾。教育活動具有特殊性和相對獨立性，如果“把教育政策的內(nèi)涵和特征同一般社會公共政策的理論和實踐機械地聯(lián)系在一起，在一定程度上忽視了教育政策所具有的特殊性，教育政策成了社會公共政策的附屬和衍生品”[1]16，這是不可取的。那格爾認為，第一，教育政策制定的社會基礎(chǔ)較為多元和復雜，政策內(nèi)容呈現(xiàn)多維度特征，且隨著社會情境的變化而變化，政策研究術(shù)語和方法具有專門性，因此對于教育政策本質(zhì)的理解就較為困難；第二，教育政策關(guān)涉很多人的利益訴求，就導致公眾對教育政策的關(guān)注度普遍較高，對其認知程度亦較為深刻，且參與政策制定和管理的熱情較高；第三，教育領(lǐng)域的權(quán)力分散性較其他社會領(lǐng)域更高，與此相對應，教育政策不僅在不同的權(quán)利級別上形成和執(zhí)行，而且在同一權(quán)力級別上也存在復雜的權(quán)力分配，進而加大了教育政策決策的難度和復雜性；第四，教育活動的多重目標性，教育政策活動所要實現(xiàn)的目標指向也較為多元和復雜，這在客觀上造成了教育政策評估的困難性[6]。

教育政策的理論背景構(gòu)成和生發(fā)范疇，公共政策理論體系占絕對統(tǒng)治地位。除此之外，相關(guān)的社會學、政治學包括哲學理論也相繼進入其政策背景體系中，但缺乏專門且成熟的完整的教育政策理論架構(gòu)體系?，F(xiàn)實中的教育政策理論闡發(fā)也往往從公共政策理論體系出發(fā)提出假設(shè)、確立問題、形成內(nèi)涵和驗證實踐。這在很大程度上限制甚至誤導了獨立的教育政策理論品格的生成與完善。特別是對我國而言，大面積、全方位地引入國外公共政策和教育政策理論已“蔚然成風”。合理的教育政策理論工具箱，是指“在政策分析中我們需要具有多樣的概念和理論的工具箱，發(fā)展一種政策研究的應用社會學而不是一種單一的理論，尋求一元和復雜化之間的多元化發(fā)展”[7]。為此，在目前的教育政策制定理論背景下，我們?nèi)孕柽M一步深化教育政策研究，破除原來的政策理論壁壘和誤區(qū)，實現(xiàn)中國特色教育政策理論體系的進一步發(fā)展和完善。

（二）教育政策制定的主客觀條件的不對稱

教育政策的主觀條件是指教育政策的教育需求、教育內(nèi)容及相配套的體制機制和思維方法的統(tǒng)稱。教育政策的客觀條件源于一定社會的歷史傳統(tǒng)和民族文化，教育政策效果主要體現(xiàn)在一定教育場域中教育政策主客觀條件的具體績效影響因素和有機整合程度。換句話說，教育政策的歷史條件要同實際開展的教育政策活動保持較高的一致性和統(tǒng)合性，防止出現(xiàn)教育政策活動同教育政策的歷史條件相脫節(jié)、相沖突甚至相對抗的現(xiàn)象。如中華人民共和國成立初期，受歷史傳統(tǒng)、現(xiàn)實條件和國家體制影響，我國教育政策形成了以政治掛帥、服務(wù)經(jīng)濟、培養(yǎng)國家管理和經(jīng)濟專門人才的政策價值導向和實踐路徑。這種政策尤其強調(diào)政治本位和經(jīng)濟本位的話語模式，客觀上造成了教育領(lǐng)域的被動性和依附性，特別是在作為個體的人的自由全面發(fā)展上，存有誤區(qū)和局限。再如義務(wù)教育教師工資收入不低于當?shù)毓珓?wù)員的政策，自1984年、1986年相繼頒布實施的《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國義務(wù)教育法》就已提出，后來歷經(jīng)中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》和國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步調(diào)整優(yōu)化結(jié)構(gòu)提高教育經(jīng)費使用效益的意見》等文件進一步作了強調(diào)。但時至今日，這項政策目標仍未完全實現(xiàn)。

（三）教育政策制定的現(xiàn)實資源的相對匱乏

教育政策在文本制定上是一種政策理想，需要相關(guān)的政策現(xiàn)實資源予以支撐、推動和實現(xiàn)。從教育政策理想到教育政策現(xiàn)實是一段非常漫長的艱途，這里面既涉及理論轉(zhuǎn)化為實踐的問題，也牽涉教育政策執(zhí)行的問題。從目前來看，教育政策執(zhí)行中的資源配置常常成為影響教育政策現(xiàn)實轉(zhuǎn)化的重要影響因素。從長遠來看，“一個富有效率的教育政策，一定能充分地反映所有有關(guān)的教育信息，并能根據(jù)新的信息作出迅速的政策調(diào)整，從而不斷地促進教育事業(yè)向更高的層次發(fā)展……它更多地反映著教育政策規(guī)范教育實踐活動的能力和質(zhì)量，著重于長期的和動態(tài)的趨勢，涵蓋了整個教育政策體系運行中教育資源配置的效果”[8]。

在教育政策現(xiàn)實運作中，現(xiàn)實資源的相對匱乏主要表現(xiàn)在政策預設(shè)同政策實際的不一致甚至異質(zhì)性上。政策預設(shè)是政策制定的前提和出發(fā)點，主要表現(xiàn)為政策前期的分析和論證。實際上，從這一時期起，就進入了準政策實踐的階段，政策活動實踐中的許多因素構(gòu)成、環(huán)境條件及調(diào)控規(guī)范都在政策預設(shè)中得以體現(xiàn)和形成。政策預設(shè)的主要思維工具是實踐推理，實踐推理意味著充分成熟的行動需要立足于合理的理論推斷而形成新的實踐信念，并以此作為實踐的過程指導。按照亞里士多德和蘇格拉底的推理理論，可以分別把實踐推理總結(jié)為兩大論點：一是充分成熟的行動對應于相應的實踐論證所得出的實踐結(jié)論，這個結(jié)論解決了“做什么”的問題，該結(jié)論又支持這個充分成熟的行動；二是在這種實踐推理中，人們對“做什么最好”進行了推理，這種推理稱為評價性實踐推理[9]?？稍诂F(xiàn)實情境中，很多教育政策在前期預設(shè)階段要么過于理想化缺乏實際調(diào)查，要么對實際困難估計不足，企圖用絕對的行政命令解決復雜的教育場域問題，且沒有及時更新與配置相關(guān)的現(xiàn)實性政策資源，形成一些教育政策一出臺就面臨著無規(guī)可制、無機可尋的尷尬局面，以至于影響美好的教育理想的政策實現(xiàn)。

（四）教育政策執(zhí)行的主體協(xié)同的斷裂化

作為實踐共同體的教育政策活動，必然存在著共同體內(nèi)部的代際差別和歸屬群體劃分。如從教育行政機構(gòu)到學校管理人員，再到一線的學校教師和家長，其對教育政策的理解和風格會有不同，教育政策活動實際上是一個在不同代際群體間逐層下移浸入的過程。管理是實踐集群的主要關(guān)注點，它不僅是行動規(guī)范，也涉及想象，通過這個過程，共同體可以拓展他們認同和可磋商的領(lǐng)域，并有助于組織人們圍繞共同體一起做事、共同對話、發(fā)展視域和塑造個人軌跡?；诖耍餐w才能圍繞實踐使用想象來指導他們的參與、反思所做的事情并探索組織參與的新途徑。所有的這一切只有一個目的，就是完善和提升政策共同體活動的效力和發(fā)展?jié)撃?。同時，在教育政策共同體內(nèi)部，不同的政策主體，包括制定者、實施者、受動者和評價者之間又存有相對的邊界周遭，在面對政策實踐這一共同任務(wù)時，需要通過意義協(xié)商的方式予以整合和內(nèi)化，在這個過程中政策理解力就顯得尤為重要。但是，在政策主體之間協(xié)商斷裂化的情況下，教育政策的共識理解力和所涵養(yǎng)的組織協(xié)同力會急劇下降，“各自為戰(zhàn)”或者“消極殆戰(zhàn)”的現(xiàn)象時有發(fā)生，嚴重影響教育政策實踐效能的實現(xiàn)。教育政策代際周遭的模糊化的實質(zhì)就是政策活動的無主體，看似整嚴的政策協(xié)商共同體就會衍生成松散的各個“政策子領(lǐng)域”，教育政策實踐共同體內(nèi)多重成員的資格聯(lián)結(jié)呈現(xiàn)形式化，在面對共同的政策目標和政策任務(wù)時，會使其肢解化、零碎化乃至歪曲化，從而影響教育政策的整體藍圖。

（五）教育政策執(zhí)行的政策情境形式化

教育政策實踐強調(diào)政策主體深度的政策感知和政策體驗，且政策主體始終處于中心性政策情境中，這理應是教育政策活動的核心要義。其實，教育政策活動同政策主體的教育生活密切相關(guān)，或者自覺融為一體則是非制度化教育政策活動得以彰顯其積極生命力的有力表現(xiàn)。然而在目前的教育政策實踐中，往往過于強調(diào)制度化教育政策活動的典型意義和形式表達，忽略政策主體在非制度化的教育日常生活中的自覺體驗和感知，造成臺面的教育政策宣傳和后臺的教育政策實踐相脫節(jié)，尤其是在外圍性和邊緣性教育情境中非制度化的參與較少，教育政策主體在自我的日常教育生活中，并非一以貫之的理解、認同和實踐嶄新的教育政策理念和方法，甚至出現(xiàn)教育政策與生活實踐斷裂，這是不足取的。

眾所周知，單純的制度性教育政策命令難以取代政策主體日常的非制度化教育政策體驗，其根本區(qū)別在于人自身所投入的政策熱情和政策使命感是截然不同的，相較于前者，非制度化政策體驗的缺失會自動抵消教育政策實踐活動自身應該具備的價值精神和意義品格，教育政策活動純粹蛻變?yōu)橐环N物質(zhì)形態(tài)而非價值理想，并且同政策主體的周遭生活完全脫離。

（六）教育政策評價的主體價值感弱化

無論是教育政策執(zhí)行主體協(xié)同的斷裂化，還是教育政策執(zhí)行的政策情境形式化都會造成在最后的教育政策評價中，政策主體政策價值歸屬感的弱化。教育政策的價值認同和精神歸屬是其真正發(fā)揮政策效用的根本理念指導和意義皈依。在教育政策共同體中，意義建構(gòu)的教育政策實踐的最終目的是在個體認知與政策秩序之間取得和諧，其實質(zhì)是一種“意義脈絡(luò)”[10]式的溝通與交流，只不過雙方一個是“人”，一個是“物”，“人”對“物”的理解、解讀和認同取決于其價值歸屬感的強弱。哈貝馬斯提出，這種邏輯“包含‘解讀’某境遇，把身體運動和話語放入它們所屬的脈絡(luò)中，并根據(jù)其他行為去理解它們。說明性假設(shè)的構(gòu)造和它們的經(jīng)驗檢驗最后成為要解釋的事情：它們依賴于某種關(guān)于要說明的事件是什么這一特殊假定，因而依據(jù)于意義的評價”[11]。

實際上，某些教育政策主體的價值歸屬感偏弱還同其在教育政策話語體系中的話語權(quán)力不均衡有關(guān)。話語是人與周遭世界關(guān)系的意義描述和符號系統(tǒng)，它體現(xiàn)了人與人、人對世界的理解、交流和改造。泰勒認為，在政策活動中，話語源于對政策問題的解讀與分析并將其納入政策議程而予以審視、描述和定義[12。因此，當我們看待一項教育政策的話語時，除了看到它表面的言語表達和意義呈現(xiàn)，更要看到它背后的關(guān)系背景、利益訴求和權(quán)力機制。而廣大的一線教育政策主體，如教師、家長和普通學生，其在教育政策活動中的話語權(quán)較小，且受制于其他教育政策主體的權(quán)威指導和絕對控制，是不折不扣的被動執(zhí)行者，自然政策價值歸屬感就弱。

三、實踐共同體視閾下的理想教育政策建構(gòu)

（一）理想的教育政策以協(xié)商話語作為主要的交往制定方式

共同體理論認為，實踐共同體并不只需要被物化為簡單的資源形式和配置，它更需要通過卷入進入?yún)⑴c者的體驗。這里需要明確三點：一是通過相互卷入，參與和物化可以無縫交織在一起；二是合作事業(yè)可以創(chuàng)造相互問責關(guān)系，它無須作為事業(yè)進行物化、討論或陳述；三是卷入的共享歷史可以成為持續(xù)協(xié)商意義的資源，它無須持續(xù)的“比較注釋”要求。因此，教育政策主體的意義協(xié)商和溝通行動就成為教育政策是否具備合理化品格的主要決定因素之一，教育政策活動需要從形式化的條塊分割陳述轉(zhuǎn)化為基于內(nèi)部協(xié)商的行動體呈現(xiàn)。

協(xié)商性政策話語的教育政策的主要內(nèi)容在于，教育政策的決策是由教育行政部門、專家、媒體以及相關(guān)的政策受動群體等共同論證、分析、協(xié)商而形成的。這幾個政策主體圍繞一個政策主題所進行的話語碰撞與交融程度就成為政策活動能否具有有效性的主要因素之一。這種教育政策話語需要在民主和科學的典范下予以表達和呈現(xiàn)，在整個教育政策的話語場中，科學意味著在政策議程中工具理性話語與價值理性話語的統(tǒng)一，是形式正義與實質(zhì)正義的結(jié)合。民主則是指每個政策主體在遵循一定的話語規(guī)則與體系下，都有表達關(guān)于教育問題的看法和權(quán)利。另外，也要在一定程度上凸顯權(quán)威的主導作用，因為政策的最終決策和出臺是需要權(quán)力部門的制度性裁決為歸依的。

（二）理想的教育政策以微觀的教育生活世界作為主要的執(zhí)行場域

傳統(tǒng)的教育政策廣博而宏大，視角架構(gòu)高高在上，較為缺乏細致入微的人文關(guān)懷和策略解析。理想的教育政策運行邏輯實現(xiàn)了從宏觀的社會世界到微觀的教育生活世界的內(nèi)在轉(zhuǎn)向，在微觀的教育生活世界中，“教育政策主、客體、情境、介體所構(gòu)成的‘行動者網(wǎng)絡(luò)’在政策‘場域’中得以表征，而文本和場景能提供最豐富的表征信息和內(nèi)容，靜態(tài)的教育政策文本，包括各類方針、指示的集合通過正式或非正式的傳導路徑轉(zhuǎn)化為特定情境中的關(guān)系、場景、事件并由此而引發(fā)沖突、妥協(xié)、抗爭、對話等一系列社會行為。而微觀研究者在學校這一‘必經(jīng)之點’運用人類學的方式訪談、觀察、記錄，會區(qū)別于傳統(tǒng)的哲學思辨式的建構(gòu)式和實證主義的數(shù)字式，表現(xiàn)出濃郁的‘描述、寫實和分析’氣質(zhì)，從微觀世界即日常生活世界中凝練出教育政策運行的宏觀規(guī)律，為教育政策行動者所進一步感知、洞察和意義構(gòu)建”[13]。因此，教育政策運行邏輯的情境轉(zhuǎn)換和價值重塑就成為理想的教育政策的重中之重。

（三）理想的教育政策以豐富的想象力和政策智慧為主要的實踐反思方式

教育政策并非剛性的制度性存在，源于個體政策情感的涉入和政策思維的影響，教育政策也具有擴展性、調(diào)適性和較為充足的想象空間。教育政策的想象力是指面對復雜多變的政策環(huán)境，以一種動態(tài)、多元、豐富、充滿生機的政策價值觀去引導政策實踐，政策主體在制定、實施、調(diào)控、評價及終結(jié)政策過程中，要充分考察和醞釀?wù)邔ο蟮木唧w特征、政策運行的客觀實際、政策模式的有效方式方法、政策文本的可行性描述，追求一種發(fā)散而又聚合的復雜性思維，以便應對政策環(huán)境的不斷變化。庫恩指出了“范式”的開放性、實踐性和情境性，同理，教育政策的實踐范式也不是一成不變的。?？抡J為：“局限于研究宏觀政治哲學問題并闡發(fā)普遍的政治理論和原則，而輕視甚至忽視特殊的、局部的經(jīng)驗問題和細小但復雜的權(quán)力關(guān)系機制，是導致現(xiàn)代政治想象力貧乏的根本原因?！盵14]作為一種理想的政策活動，教育政策努力拓展和發(fā)掘自己的想象力空間，尤為需要關(guān)注人的鏡像所折射出的人性光芒和社會蘊含的豐富多元的發(fā)展趨向，以期增強政策的有效性和適用性。

理想的教育政策需要高度的教育政策智慧來予以擔保，教育政策智慧并非純粹抽象的概念描述，它是一種政策思維方式、認知方式和溝通協(xié)同能力的綜合，其反思、批判、聯(lián)合、創(chuàng)新的特性十分明顯。教育政策智慧同時具有強烈的應急、應變傾向，有助于防范和控制政策風險，從而使教育政策能夠在當今社會風險頻發(fā)的大背景下，保持政策初衷，化解政策危機，達成預期政策目的。

（四）理想的教育政策以長遠的政策影響作為其效能評價的根本標準

政策影響是有別于政策效應的，前者是一種長時段的政策作用和深遠影響，后者主要體現(xiàn)為政策執(zhí)行中的效能。政策影響可以解讀為對社會、國家以及人所產(chǎn)生的關(guān)于教育、經(jīng)濟、社會和文化影響的長期綜合效用函數(shù)。如果說政策效應體現(xiàn)的是政策執(zhí)行的效果的好壞的話，那么政策影響則更多的是呈現(xiàn)出政策的社會效益和長遠價值。好的教育政策影響必須兼顧長遠利益與短期利益、國家利益與個人利益、教育利益與社會利益，并在很大程度上具有前瞻性和超越性，能夠預料未來的教育問題變化，新的教育矛盾的出現(xiàn)和復雜的教育利益格局的生成，進而產(chǎn)生預判和應對能力，從而產(chǎn)生長期良性循環(huán)的教育發(fā)展之路。本質(zhì)而言，公共教育利益的最大化是評判教育政策是否優(yōu)質(zhì)的根本標準。理想的教育政策會極度關(guān)照和保障“每個孩子有學上與教育資源供給不足之間的矛盾”轉(zhuǎn)化為“人民日益增長的優(yōu)質(zhì)教育需要和優(yōu)質(zhì)教育資源不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”，實現(xiàn)“從‘有學上’到‘上好學’的矛盾轉(zhuǎn)化”，并著力研究“當前我國教育的主要矛盾并尋找破解矛盾的政策與策略，研究公眾的個性化、終身化、社會化教育需求，著力研究優(yōu)化教育資源的豐富化、均衡化、城鄉(xiāng)一體化供給”[15]。

理想的教育政策會在政策責任和政策自由之間保持一定的合理張力。教育政策作為一種制度體系和實踐指導，其內(nèi)部具有嚴密的邏輯要求和行為約束，因此，政策主體要具有高度的政策責任感和使命感，要把它作為正式的教育法規(guī)予以推行。同時還要看到教育政策也不是純粹的剛性存在，它牽涉和化解的是社會和人的具體的情境困境，在這種視野下，社會和個人發(fā)展的差異性、多變性就成為我們要著力考慮的前提。因此，理想的教育政策會在這兩者之間保持可控空間和聯(lián)通路徑，以便實現(xiàn)教育政策規(guī)范性與有效性的有機結(jié)合。