馬 珂，黃艷麗，李 節(jié)，李 曦，戴向東 Ma Ke &Huang Yanli &Li Jie &Li Xi&Dai Xiangdong

(1.中南林業(yè)科技大學(xué)家具與藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410004；2.湘南學(xué)院美術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院，湖南郴州 423043）

在當(dāng)下高?，F(xiàn)代信息技術(shù)教學(xué)改革和疫情防控背景下，混合式教學(xué)模式得到迅速推廣。從演變過(guò)程來(lái)看，混合式教學(xué)主要經(jīng)歷三個(gè)主要階段：在早期階段，混合式教學(xué)被理解為面授教學(xué)與在線教學(xué)的耦合模式；在中期階段，美國(guó)斯隆聯(lián)盟在混合式教學(xué)早期階段研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)化面授教學(xué)與在線教學(xué)的占比分配，師生之間、生生之間、學(xué)生與資源在混合式中的交互研究，以及相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)調(diào)整，作為這個(gè)階段探索的重要內(nèi)容；在后期階段，基于互聯(lián)網(wǎng)與信息技術(shù)的跨越式發(fā)展，移動(dòng)技術(shù)的運(yùn)用被納入混合式教學(xué)概念中，并在教學(xué)維度上強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[1]。在新文科語(yǔ)境下，融入新理念的混合式教學(xué)是設(shè)計(jì)類課程創(chuàng)新發(fā)展的趨勢(shì)。

本研究依托環(huán)境設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)科群，以中南林業(yè)科技大學(xué)開設(shè)的專業(yè)課程“服務(wù)設(shè)計(jì)”為案例，進(jìn)行深入廣泛的調(diào)研，探討如何基于BOPPPS理論，積極開展混合式教學(xué)，將設(shè)計(jì)研究植入整個(gè)設(shè)計(jì)流程，在培養(yǎng)模式與教學(xué)方法層面進(jìn)行創(chuàng)新，以更好地引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)跨學(xué)科視角和深度的洞察力進(jìn)行設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)引領(lǐng)和價(jià)值塑造。

1 BOPPPS理論模型

BOPPPS教學(xué)模型最初源于加拿大、美國(guó)等北美地區(qū)高校，它是一種典型的模塊化教學(xué)方式。其特征是基于構(gòu)建主義理論，將課堂流程劃分成引入（bridge-in）、目標(biāo)（objective）、前測(cè)（pre-assessment）、參與式學(xué)習(xí)（participatory learning）、后測(cè)（postassessment）、總結(jié)（summary）六大模塊，以構(gòu)成閉環(huán)式教學(xué)活動(dòng)模型，教師利用該教學(xué)模式能保證混合式教學(xué)中各個(gè)環(huán)節(jié)的有機(jī)融合[2]。相較于傳統(tǒng)授課方式，BOPPPS教學(xué)模型使教學(xué)目標(biāo)更加明確，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以及教學(xué)過(guò)程中學(xué)生多層次的參與互動(dòng)和階段性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生主觀能動(dòng)性，同時(shí)利用信息化工具設(shè)立多個(gè)反饋觀察點(diǎn)，為教師提供教學(xué)數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)反饋，便于教師及時(shí)、有效地調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)“學(xué)”與“教”雙向維度的改進(jìn)策略。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，結(jié)合在線教育，融入BOPPPS教學(xué)模式，借助精品課程教學(xué)平臺(tái)，對(duì)高校教學(xué)的有效實(shí)施具有重要作用，也助力于打造金課的實(shí)踐探索[3]。

2 服務(wù)設(shè)計(jì)課程概況

服務(wù)設(shè)計(jì)是傳統(tǒng)設(shè)計(jì)領(lǐng)域在后工業(yè)時(shí)代的新拓展，是新設(shè)計(jì)概念的全方位實(shí)現(xiàn)[4]。服務(wù)設(shè)計(jì)課程是面向設(shè)計(jì)類本科高年級(jí)和研究生開設(shè)的專業(yè)課程。該課程涉及的領(lǐng)域復(fù)雜，理論知識(shí)較為豐富，且實(shí)踐環(huán)節(jié)較多。在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需理解服務(wù)設(shè)計(jì)的概念內(nèi)涵，掌握基本的服務(wù)設(shè)計(jì)方法和工具，并以設(shè)計(jì)實(shí)踐為依托，洞察用戶的真實(shí)需求，引入商業(yè)模式，模擬服務(wù)情景及流程，最終整合具體的產(chǎn)品和服務(wù)，提出服務(wù)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)方案。該課程教學(xué)目標(biāo)旨在訓(xùn)練學(xué)生的設(shè)計(jì)創(chuàng)新能力和跨學(xué)科的思維表達(dá)，從而提升其在設(shè)計(jì)領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)力和創(chuàng)造力[5]。

在設(shè)計(jì)教育領(lǐng)域，1991年德國(guó)科隆國(guó)際設(shè)計(jì)學(xué)院（KISD）最早開設(shè)服務(wù)設(shè)計(jì)課程。目前，英國(guó)皇家藝術(shù)學(xué)院、倫敦藝術(shù)大學(xué)、意大利米蘭理工等歐美院校開設(shè)有服務(wù)設(shè)計(jì)課程和相關(guān)專業(yè)，且以藝術(shù)類院校居多。近些年隨著服務(wù)經(jīng)濟(jì)的繁榮以及設(shè)計(jì)范式的轉(zhuǎn)變，服務(wù)設(shè)計(jì)在中國(guó)開始逐漸備受關(guān)注，清華大學(xué)、湖南大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、南京藝術(shù)學(xué)院、廣州美術(shù)學(xué)院等國(guó)內(nèi)高校也開設(shè)了服務(wù)設(shè)計(jì)課程和研究方向。2015年中國(guó)服務(wù)設(shè)計(jì)教育聯(lián)盟正式成立，開始將服務(wù)設(shè)計(jì)教育推向了一個(gè)新的發(fā)展階段。從總體來(lái)看，國(guó)內(nèi)服務(wù)設(shè)計(jì)研究和課程教學(xué)雖然起步較晚，但發(fā)展較為迅速[6-8]。

3 基于BOPPPS理論構(gòu)建混合式教學(xué)模型

相較于傳統(tǒng)設(shè)計(jì)專業(yè)而言，服務(wù)設(shè)計(jì)所涉及的跨學(xué)科知識(shí)面更廣，用戶群更多，技術(shù)含量更高，因此其對(duì)設(shè)計(jì)教育的教學(xué)難度也有更高要求。現(xiàn)有的國(guó)外服務(wù)設(shè)計(jì)方法和課程體系較為成熟，但其并非完全適用于國(guó)內(nèi)各高校教學(xué)。本研究主要就目前所在院校開課條件和區(qū)域產(chǎn)業(yè)現(xiàn)狀，基于BOPPPS理論模型，結(jié)合服務(wù)設(shè)計(jì)課程，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出為導(dǎo)向進(jìn)行混合式教學(xué)模式探索。

如圖1所示，教師利用數(shù)字平臺(tái)創(chuàng)建服務(wù)設(shè)計(jì)在線課程，將整體教學(xué)環(huán)節(jié)拓展為課前、課中和課后三個(gè)模塊，其中課前和課后采用線上方式，課中以線下課堂的互動(dòng)形式開展：①在課前階段，教師參照教學(xué)大綱及時(shí)發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生提供配套資源，呈現(xiàn)概念性知識(shí)點(diǎn)和拓展性內(nèi)容，學(xué)生需在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成并提交前測(cè)任務(wù)，教師也通過(guò)在線平臺(tái)查閱作業(yè)，及時(shí)與學(xué)生交流討論難點(diǎn)問(wèn)題。②在課中階段，教師先對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行引入，回顧課程知識(shí)內(nèi)容，聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)，講解重點(diǎn)難點(diǎn)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行答疑、梳理、點(diǎn)撥，再通過(guò)師生互動(dòng)和生生互動(dòng)形式，實(shí)現(xiàn)課程核心內(nèi)容的參與式、個(gè)性化學(xué)習(xí)，具體可采取頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖、案例分析、情境演示等多元化形式呈現(xiàn)，營(yíng)造知識(shí)性和趣味性為一體的服務(wù)設(shè)計(jì)課堂，讓學(xué)生成為知識(shí)的探索者，而教師角色從講授者轉(zhuǎn)為輔導(dǎo)者。在課中的后期，可適當(dāng)融入后測(cè)訓(xùn)練，檢測(cè)課堂學(xué)習(xí)效果，進(jìn)一步鞏固授課重點(diǎn)，直至順利完成本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。③在課后階段，教師利用數(shù)字平臺(tái)及時(shí)發(fā)布、批改作業(yè)，通過(guò)教師評(píng)價(jià)和小組互評(píng)，共同探討項(xiàng)目創(chuàng)新點(diǎn)，充分發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性及創(chuàng)造潛能。通過(guò)模塊化的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)，將智慧化融入全鏈路的教學(xué)流程中，以實(shí)現(xiàn)線上線下資源和課堂內(nèi)外的整合，拓展課程的深度和廣度[9]。

圖1 基于BOPPPS理論的混合式教學(xué)模型

4 混合式課程教學(xué)實(shí)踐案例

基于上述混合式教學(xué)模型，本研究在中南林業(yè)科技大學(xué)的服務(wù)設(shè)計(jì)課程中進(jìn)行了一次教學(xué)理論和實(shí)踐探索。該校的服務(wù)設(shè)計(jì)課程從2019年開始，目前已開課3次，經(jīng)過(guò)前期積累和課程更新，形成較為完整、清晰的授課計(jì)劃（圖3），課程共計(jì)2學(xué)分32學(xué)時(shí)，持續(xù)8周時(shí)間[10]。通過(guò)“學(xué)習(xí)通”智能終端，融合“合作學(xué)習(xí)”方式（圖2），構(gòu)建線上線下混合式的服務(wù)設(shè)計(jì)課程體系。

圖2 基于合作學(xué)習(xí)的課堂現(xiàn)場(chǎng)

圖3 《服務(wù)設(shè)計(jì)》課程授課計(jì)劃安排

此次教學(xué)實(shí)踐案例以2020年開設(shè)課程為例，共28名學(xué)生，設(shè)計(jì)命題為“服務(wù)設(shè)計(jì)賦能抗疫”，強(qiáng)調(diào)“服務(wù)設(shè)計(jì)+課程思政+人文關(guān)懷”的相互融合，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)和痛點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和系統(tǒng)思維能力，培養(yǎng)專業(yè)認(rèn)同感及社會(huì)責(zé)任感。以授課時(shí)間為研究軸線，結(jié)合BOPPPS理論模型，將整體課程流程分為六個(gè)階段。

第一階段：引入——發(fā)布學(xué)習(xí)資源與任務(wù)。

在學(xué)習(xí)通上搭建服務(wù)設(shè)計(jì)課程的教學(xué)平臺(tái)，針對(duì)現(xiàn)有學(xué)科基礎(chǔ)特點(diǎn)，以章節(jié)內(nèi)容為單位，按照特定的內(nèi)在邏輯重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，將每節(jié)課的核心知識(shí)點(diǎn)以文字、圖片、語(yǔ)音、視頻等方式體系化地清晰呈現(xiàn)，且每個(gè)知識(shí)點(diǎn)在授課過(guò)程中由教師逐步迭代完善。另外，授課老師挑選課程相關(guān)的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，比如湖南大學(xué)《服務(wù)設(shè)計(jì)與商業(yè)模式》、浙江大學(xué)《設(shè)計(jì)思維與創(chuàng)新設(shè)計(jì)》、橋中服務(wù)設(shè)計(jì)共創(chuàng)院，以及豐富的在線講座和直播視頻，從而打造立體化的服務(wù)設(shè)計(jì)課程教學(xué)資源，將課程內(nèi)容從課內(nèi)延伸到課外，使授課內(nèi)容更多元，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也為學(xué)有余力的學(xué)生提供探索空間。在開課前一周，學(xué)生以班級(jí)為單位在線加入此課程，教師及時(shí)發(fā)布動(dòng)態(tài)任務(wù)，學(xué)生收到任務(wù)后可自由在規(guī)定時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)導(dǎo)學(xué)內(nèi)容。

在進(jìn)行第一次任務(wù)時(shí)，教師發(fā)布設(shè)計(jì)命題，學(xué)生根據(jù)選題意向自設(shè)任務(wù)，以小組為單位，每組3-4人形成合作學(xué)習(xí)共同體，采取組長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，并進(jìn)一步自主深化各小組選題。小組選題將貫穿課前、課中和課后每個(gè)環(huán)節(jié)，也貫穿于整體課程的始終，避免學(xué)習(xí)碎片化以及表面化的“泛合作”[11]。

第二階段：設(shè)立多層次的課程目標(biāo)。

整個(gè)課程目標(biāo)分為三個(gè)層級(jí)：知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)和價(jià)值目標(biāo)（圖4）。在知識(shí)目標(biāo)方面，學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)，了解并掌握服務(wù)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論知識(shí)、服務(wù)設(shè)計(jì)流程和方法、觸點(diǎn)創(chuàng)新設(shè)計(jì)與表達(dá)等。在能力目標(biāo)方面，其一，學(xué)生能基于系統(tǒng)思維，利用服務(wù)設(shè)計(jì)工具及方法進(jìn)行系統(tǒng)整合創(chuàng)新設(shè)計(jì)。其二，學(xué)生能閱讀服務(wù)設(shè)計(jì)前沿學(xué)術(shù)論文，通過(guò)文獻(xiàn)檢索及分享式閱讀進(jìn)行文獻(xiàn)調(diào)研，并撰寫讀書報(bào)告及調(diào)研報(bào)告，思路清晰，符合學(xué)術(shù)規(guī)范。其三，經(jīng)過(guò)一系列的小組任務(wù)與分工合作，學(xué)生建立團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。在價(jià)值目標(biāo)方面，通過(guò)體系化的高階創(chuàng)新設(shè)計(jì)及實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感、社會(huì)責(zé)任感和使命感。教師需時(shí)刻關(guān)注學(xué)生線上線下學(xué)習(xí)的進(jìn)展，審視教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

圖4 《服務(wù)設(shè)計(jì)》課程目標(biāo)

第三階段：前測(cè)——彈性預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)點(diǎn)。

學(xué)習(xí)前測(cè)不僅可以幫助教師充分掌握學(xué)生的認(rèn)知水平和知識(shí)儲(chǔ)備，還能有效運(yùn)用前測(cè)內(nèi)容有效組織教學(xué)，為后期課堂教學(xué)打好基礎(chǔ)，突破教學(xué)難點(diǎn)。比如在講解服務(wù)設(shè)計(jì)工具與方法這個(gè)層面的內(nèi)容，在發(fā)現(xiàn)洞察、創(chuàng)意深化、原型評(píng)估、實(shí)施迭代等過(guò)程中涉及的工具復(fù)雜多樣，為了便于學(xué)生自學(xué)理解各種工具方法，則在前測(cè)環(huán)節(jié)布置對(duì)應(yīng)任務(wù)點(diǎn)。學(xué)生需完成一個(gè)任務(wù)點(diǎn)，才能進(jìn)入下個(gè)任務(wù)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)低階和中階的學(xué)習(xí)任務(wù)，并獲得自主學(xué)習(xí)的成就感。通過(guò)學(xué)習(xí)通平臺(tái)，教師了解不同層次的學(xué)生在線學(xué)習(xí)情況以及小組作業(yè)進(jìn)展。

第四階段：參與式學(xué)習(xí)過(guò)程。

此環(huán)節(jié)是線下授課體驗(yàn)，也是混合式教學(xué)中的核心階段。首先，授課教師對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行初步回顧，鞏固已學(xué)知識(shí)，對(duì)線上學(xué)習(xí)及作業(yè)作出評(píng)價(jià)，并分類篩選出學(xué)生疑難問(wèn)題，進(jìn)行分析點(diǎn)撥。然后，通過(guò)案例分析與討論，對(duì)課程重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行闡述。接下來(lái)在教師指導(dǎo)下，圍繞本節(jié)課的授課內(nèi)容，針對(duì)各組設(shè)計(jì)選題，以學(xué)生為主體，基于民主、開放的方式展開小組討論和匯報(bào)，注重學(xué)習(xí)群體成員之間的交流和共享，引導(dǎo)學(xué)生充分探究、反思、創(chuàng)新，激發(fā)其高階思維，同時(shí)也不斷促進(jìn)設(shè)計(jì)方案的調(diào)整、迭代。在設(shè)計(jì)項(xiàng)目匯報(bào)中，各組匯報(bào)每次都由不同組員負(fù)責(zé)解說(shuō)，保證每位學(xué)生都參與小組討論任務(wù)，以提升每位學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和團(tuán)隊(duì)歸屬感。匯報(bào)結(jié)束后，鼓勵(lì)全體學(xué)生進(jìn)行小組互評(píng)，以加強(qiáng)其分析能力的訓(xùn)練。

第五階段：后測(cè)——教學(xué)內(nèi)容的強(qiáng)化與應(yīng)用。

后測(cè)既是課堂教學(xué)效果的反饋環(huán)節(jié)，也是所學(xué)知識(shí)技能的有效強(qiáng)化與內(nèi)化環(huán)節(jié)。后測(cè)階段包含課堂和課后兩個(gè)部分，其中以課后訓(xùn)練為主。課后作業(yè)的實(shí)施形式是基于“理論+實(shí)踐”的原則，通常將某個(gè)重點(diǎn)知識(shí)結(jié)合小組選題作業(yè)進(jìn)行具體運(yùn)用，鼓勵(lì)以小組為單位的合作學(xué)習(xí)，解決“抗疫”真實(shí)場(chǎng)景中所面臨問(wèn)題，這對(duì)學(xué)生的綜合思考能力提出了更高要求。作業(yè)輸出形式多樣化，包括圖片、調(diào)研報(bào)告、手工模型和動(dòng)畫視頻等（圖5），學(xué)生利用學(xué)習(xí)通平臺(tái)及時(shí)提交作業(yè)，建立線上討論區(qū)，共享學(xué)習(xí)成果。

圖5 課程作業(yè)表現(xiàn)形式

第六階段：總結(jié)——階段性與總結(jié)性相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系。

在結(jié)課評(píng)分時(shí)，本課程摒棄了以傳統(tǒng)考題進(jìn)行分?jǐn)?shù)判定的考核方式，而采用了階段性和總結(jié)性相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系，將學(xué)生的實(shí)際調(diào)研、問(wèn)題分析、問(wèn)題處理、設(shè)計(jì)輸出、現(xiàn)場(chǎng)路演等綜合表現(xiàn)能力作為作業(yè)方案評(píng)價(jià)的顯性指標(biāo)，具體而言選題占方案評(píng)分成績(jī)的10%，調(diào)研分析占方案評(píng)分成績(jī)的30%，創(chuàng)新設(shè)計(jì)占方案評(píng)分成績(jī)的40%，展示推廣占方案評(píng)分成績(jī)的20%，同時(shí)利用學(xué)習(xí)通平臺(tái)，將學(xué)生考勤、線上線下的學(xué)習(xí)情況、小組分工表現(xiàn)納入整個(gè)評(píng)價(jià)系統(tǒng)。在階段性評(píng)價(jià)過(guò)程中，一方面學(xué)生能根據(jù)反饋意見(jiàn)主動(dòng)積極地調(diào)整、完善設(shè)計(jì)方案，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)課堂的活躍氣氛，另一方面老師也可根據(jù)學(xué)生的階段反饋適當(dāng)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度及安排，提高授課質(zhì)量。在總結(jié)性評(píng)價(jià)中，以“線上展覽+線下路演”的形式呈現(xiàn)作業(yè)成果，再?gòu)慕處熢u(píng)價(jià)、小組互評(píng)、社會(huì)評(píng)價(jià)等多維度進(jìn)行綜合給分。

5 教學(xué)實(shí)踐效果分析

本課程從教學(xué)設(shè)計(jì)到教學(xué)實(shí)施全過(guò)程是一次新的突破。在BOPPPS模式下的服務(wù)設(shè)計(jì)混合式教學(xué)實(shí)踐中，教師是課前、課中、課后每個(gè)環(huán)節(jié)的統(tǒng)籌者，不斷改善和調(diào)整教與學(xué)的互動(dòng)體驗(yàn)。通過(guò)此次授課，學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)明顯增強(qiáng)，團(tuán)隊(duì)合作能力也得到提升。課程學(xué)習(xí)結(jié)束之后，筆者對(duì)參與此次課程學(xué)習(xí)的28名學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷和半結(jié)構(gòu)化訪談?wù){(diào)查，回收有效問(wèn)卷28份。調(diào)查結(jié)果顯示，80%的學(xué)生認(rèn)為自己已經(jīng)掌握了服務(wù)設(shè)計(jì)的基本原理與方法；85%的同學(xué)對(duì)自己的課程設(shè)計(jì)成果表示滿意；90%的學(xué)生認(rèn)為自己的實(shí)踐能力和設(shè)計(jì)創(chuàng)新思維普遍增強(qiáng)；100%的學(xué)生接受服務(wù)設(shè)計(jì)課程的授課模式，認(rèn)為達(dá)到了課程的教學(xué)預(yù)期。另外，部分課程設(shè)計(jì)作業(yè)經(jīng)過(guò)學(xué)生的深化調(diào)整，在各項(xiàng)省級(jí)和國(guó)家級(jí)專業(yè)競(jìng)賽中取得佳績(jī)，并且獲獎(jiǎng)數(shù)量逐年提高，也在一定程度上說(shuō)明了授課質(zhì)量和學(xué)生作業(yè)質(zhì)量比較到位，育人效果明顯，有利于在日后教學(xué)過(guò)程中打造成“理論基礎(chǔ)+實(shí)踐探索+設(shè)計(jì)競(jìng)賽”的一體化教學(xué)體系[12]。

6 結(jié)語(yǔ)

服務(wù)設(shè)計(jì)是一門綜合性的跨學(xué)科課程，其應(yīng)用和創(chuàng)新的實(shí)現(xiàn)在課程之外，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)要求。結(jié)合服務(wù)設(shè)計(jì)課程特色，將BOPPPS理論引入混合式教學(xué)中，通過(guò)課程實(shí)踐教學(xué)，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)活動(dòng)，整合多種服務(wù)設(shè)計(jì)的課程資源，拓展教學(xué)的時(shí)間和空間，實(shí)現(xiàn)知識(shí)儲(chǔ)備、生成和延展遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)的體系搭建，并引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)復(fù)雜真實(shí)的問(wèn)題開展探究性實(shí)踐活動(dòng)，從而推動(dòng)新文科背景下的設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)。