王 燕，邵 謐

（1.重慶師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，重慶 401331；2.重慶文理學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，重慶 402160）

文化常被視為一種歷久彌新、代代相傳的遺產(chǎn)，這指出了文化的流變性和傳遞性?；谖幕倪@兩種屬性，20世紀(jì)美國(guó)著名人類學(xué)家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中提出“三喻文化”理論。這一理論的提出為解決代際溝通、家庭教育、社區(qū)發(fā)展及師生關(guān)系提供了方法論的指導(dǎo)。本文以“三喻文化”理論為基礎(chǔ)，論述大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中“三喻文化”主體，闡明“三喻文化”價(jià)值觀在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的應(yīng)用，探索此理論指導(dǎo)下的英語(yǔ)課堂教學(xué)模式，并提出實(shí)踐此模式時(shí)應(yīng)注意的因素。

一、“三喻文化”理論認(rèn)知差異

“三喻文化”理論誕生于20世紀(jì)70年代，自問世以來(lái)，取得了很多研究成果?，敻覃愄亍っ椎聫奈幕瘋鬟f和交流模式的角度出發(fā)將文化分為前喻文化、同喻文化和后喻文化。在國(guó)內(nèi)，徐立功于1981年最早提及“三喻文化”理論，隨后中譯本的誕生，使得“三喻文化”理論受到了極大的關(guān)注，為該理論在教育學(xué)領(lǐng)域的研究奠定了基礎(chǔ)。國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)“三喻文化”中同喻文化的理解趨于一致，認(rèn)為同喻文化是指同齡人之間的相互傳授和相互學(xué)習(xí)，但對(duì)于前喻文化和后喻文化的內(nèi)涵意義卻出現(xiàn)了很大的認(rèn)知差異。駱郁廷和史珊珊界定前喻文化是晚輩向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)的文化類型，后喻文化是長(zhǎng)輩反過來(lái)向晚輩學(xué)習(xí)的文化類型。袁慎之在論文里也完全引述了這個(gè)定義。而李勇、黃華芳和孫睿的看法卻剛好相反，他們發(fā)現(xiàn)學(xué)界長(zhǎng)期以來(lái)都錯(cuò)譯了前喻文化和后喻文化，并對(duì)這種情況進(jìn)行了糾正。他們認(rèn)為前喻文化是長(zhǎng)輩向年輕人學(xué)習(xí)的文化模式，年輕人憑借他們對(duì)未來(lái)認(rèn)知世界的預(yù)見性的理解獲得了新的權(quán)威；后喻文化是晚輩向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)的文化模式，他們所尊崇的權(quán)威來(lái)自過去。自此以后，統(tǒng)一了對(duì)“三喻文化”理論的認(rèn)識(shí)：前喻文化是晚輩自下而上地向長(zhǎng)輩傳遞文化的模式，其主體是晚輩，對(duì)象是長(zhǎng)輩，長(zhǎng)輩向晚輩學(xué)習(xí)；同喻文化是同輩之間相互學(xué)習(xí)文化的模式，其主體是同輩，其對(duì)象也是同輩，同輩之間互相學(xué)習(xí)；后喻文化是長(zhǎng)輩自上而下地向晚輩傳遞文化的模式，其主體是長(zhǎng)輩，對(duì)象是晚輩，晚輩向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)。

二、大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的“三喻主體”

“三喻理論”中的傳喻主體長(zhǎng)輩、同輩和晚輩之間相互協(xié)調(diào)、相互作用和相互促進(jìn)，構(gòu)建多元學(xué)習(xí)和多元文化交流的學(xué)習(xí)共同體。這一互動(dòng)模式與大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中教師、學(xué)生和同學(xué)的三大主體高度契合，因此，可以將“三喻理論”有效應(yīng)用到大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)。

（一）前喻主體——學(xué)生

隨著現(xiàn)代社會(huì)新事物的不斷涌現(xiàn)及信息的井噴式增長(zhǎng)，人們獲取知識(shí)的途徑不再局限于傳統(tǒng)模式，而是呈現(xiàn)出信息渠道多樣化、個(gè)性化的特點(diǎn)。在這個(gè)過程中，由于生理、心理、習(xí)慣等因素，長(zhǎng)輩表現(xiàn)出學(xué)習(xí)和接受新事物時(shí)過程慢、悟性差，以及討厭、反感甚至拒絕接受新事物的特點(diǎn)；晚輩呈現(xiàn)出剛好相反的特點(diǎn)，他們思維獨(dú)立、個(gè)性突出、自由奔放、接受新事物快，信息化時(shí)代的他們往往能掌握更先進(jìn)的文化元素，成為讓新文化信息被長(zhǎng)輩理解、接受和運(yùn)用的前喻主體。在大學(xué)英語(yǔ)課堂中，學(xué)生就是前喻主體，他們既要促進(jìn)自我發(fā)展，又要推動(dòng)“課堂權(quán)威”（后喻主體——教師）接受新觀念、使用新技術(shù)、適應(yīng)新發(fā)展。盡管從經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)踐主義的角度來(lái)看，他們和“課堂權(quán)威”還有差距，但他們具有不可比擬的優(yōu)勢(shì)：首先，學(xué)生思維活躍、創(chuàng)新能力強(qiáng)，能從更新和更獨(dú)特的角度解讀事物；其次，優(yōu)美的學(xué)習(xí)環(huán)境、多樣的學(xué)習(xí)手段、便捷的學(xué)習(xí)工具，能幫助學(xué)生快速獲得新技能和新信息，效率也更高。

（二）同喻主體——同學(xué)

同輩擁有共同的社會(huì)環(huán)境、成長(zhǎng)經(jīng)歷和人生經(jīng)驗(yàn)，他們年齡相仿、興趣愛好相同、價(jià)值觀相似，更能了解彼此的感受，更會(huì)產(chǎn)生情感共鳴，更易形成文化統(tǒng)一體。在這個(gè)統(tǒng)一體的內(nèi)部，同輩之間彼此影響、彼此成就。尤其是優(yōu)秀主體的出現(xiàn)，能起到較強(qiáng)的榜樣示范作用，帶動(dòng)一個(gè)群體實(shí)現(xiàn)騰飛。在大學(xué)英語(yǔ)課堂中，學(xué)生具有多重屬性，他們既是教師眼中的前喻主體，又是彼此眼中的同喻主體，既需要個(gè)體學(xué)習(xí)，又需要合作學(xué)習(xí)。同喻主體間的合作不僅能夠提升學(xué)習(xí)能力，還能夠培養(yǎng)合作意識(shí)和團(tuán)隊(duì)精神，增進(jìn)友誼，構(gòu)建和諧的人際關(guān)系，使同喻主體之間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、互利共贏。

（三）后喻主體——教師

在古代，中國(guó)的宗法制度是維系社會(huì)秩序的重要環(huán)節(jié)。社會(huì)組織建立在君臣、父子、夫婦、長(zhǎng)幼的宗法原則上，影響深遠(yuǎn)。在父系家長(zhǎng)制的陰影下，個(gè)人被集體重重包圍，忠君、敬長(zhǎng)和尊上的倫理觀念控制著人們的思想。即便在科技迅猛發(fā)展的今天，后喻主體（長(zhǎng)輩）依舊擁有絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)，是絕對(duì)的權(quán)威。他們將豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷結(jié)合自己的智慧和學(xué)識(shí)傳喻給后輩，引導(dǎo)后輩按照符合社會(huì)要求的方向成長(zhǎng)發(fā)展。在大學(xué)英語(yǔ)課堂中，后喻主體是教師，他們是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者和實(shí)現(xiàn)者，他們有責(zé)任明確教學(xué)目標(biāo)，選擇和加工教學(xué)內(nèi)容，并采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法幫助前喻主體（學(xué)生）掌握知識(shí)和技能、發(fā)展能力和才干、形成社會(huì)主義的價(jià)值觀和思想品德。在教學(xué)過程中，后喻主體應(yīng)多思考所采用的具體教學(xué)方法是否科學(xué)、是否符合教育規(guī)律，教育對(duì)象的知識(shí)水平和思維能力是否得以提升。在不斷探究的過程中，提高前喻主體的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，豐富其學(xué)科知識(shí)，提升其學(xué)科技能并愉悅其心理體驗(yàn)。

三、大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的“三喻價(jià)值觀”

（一）前喻文化：文化的革命與創(chuàng)新

互聯(lián)網(wǎng)作為開放的教育平臺(tái)，具有其他傳統(tǒng)教育模式無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)。此時(shí)的教師已經(jīng)漸漸喪失“權(quán)威”和“主宰”的光環(huán)，不可避免地需要思考如何建立新型的師生關(guān)系，如何從過去的“教”轉(zhuǎn)變成現(xiàn)在的“導(dǎo)”。另外，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代成長(zhǎng)起來(lái)的新青年有著獨(dú)特的生活方式、思維方式，他們不受傳統(tǒng)觀念的約束，敢于表達(dá)自我；他們樂于接受新興事物，具有積極的人生觀；他們更具創(chuàng)新意識(shí)和發(fā)展?jié)摿?。在這一時(shí)代背景下，教師應(yīng)破除“唯我獨(dú)尊”的固有觀念，尊重學(xué)生、平等對(duì)待學(xué)生，成為他們學(xué)習(xí)的合作者和引導(dǎo)者，在關(guān)愛、平等的氛圍中，與學(xué)生共同成長(zhǎng)。在教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)注重普適性與時(shí)代性相結(jié)合，彌補(bǔ)教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)發(fā)展存在的“信息差”，不能只在課堂上照本宣科，不與社會(huì)和時(shí)代的發(fā)展相結(jié)合。此外，教師應(yīng)充分利用文字、圖形、圖像、聲音等多樣化的教育信息表達(dá)形式，豐富課堂教學(xué)手段，通過網(wǎng)絡(luò)獲得更多的教育資源，多方面、多維度呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，真正充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，踐行以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)為支撐的學(xué)習(xí)策略。

（二）同喻文化：文化的互幫與互學(xué)

在學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的過程中，晚輩逐漸意識(shí)到長(zhǎng)輩所累積的人生經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值取向已無(wú)法適應(yīng)社會(huì)的巨大變遷，長(zhǎng)輩無(wú)法繼續(xù)為他們提供應(yīng)付生活中各種挑戰(zhàn)和困難所需的經(jīng)驗(yàn)與策略，長(zhǎng)輩也不再是智慧的象征和行為的典范，其權(quán)威性和典范性隨著新時(shí)代的發(fā)展而消失殆盡。后喻主體影響力的削弱使得同喻主體的影響力得以釋放和增強(qiáng)。在相互交流和接觸的過程中，同喻主體之間縮短了距離感，產(chǎn)生了情感共鳴，推動(dòng)了共同發(fā)展。特別是同喻主體中的楷模，具有強(qiáng)烈的示范和激勵(lì)效應(yīng)，他們?cè)谀撤N程度上替代了長(zhǎng)輩的位置，在該群體中起到了象征和典范作用。在英語(yǔ)課堂上，教師可改變傳統(tǒng)以教師為主導(dǎo)、教材為中心的教學(xué)局面，采取合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方式開展教學(xué)活動(dòng)，使小組成員之間能夠充分相互交流和溝通，發(fā)揚(yáng)各自的優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)彼此知識(shí)的短板；同時(shí)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，消除學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙，強(qiáng)化學(xué)生的思維能力，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和溝通協(xié)調(diào)能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（三）后喻文化：文化的權(quán)威與傳承

在長(zhǎng)達(dá)2000年的時(shí)間里，儒家思想影響了中國(guó)人的生活態(tài)度、生活模式，形成了忠君尊上、孝親敬祖、尊師崇古的價(jià)值觀。其中，教師是上位者，擁有無(wú)法撼動(dòng)的話語(yǔ)權(quán)和權(quán)威。在英語(yǔ)課堂中，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越好，學(xué)生的主體性就展現(xiàn)得越充分，教學(xué)質(zhì)量就越高，教學(xué)效果就越好。因此，教師應(yīng)善于引導(dǎo)，促成學(xué)生積極參與課堂，給學(xué)生創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。此外，教師應(yīng)發(fā)揮其主導(dǎo)作用，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，如歷史淵源、發(fā)展過程、價(jià)值觀等融入日常教學(xué)中，以隱性教學(xué)的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生在感悟文化經(jīng)典的同時(shí)，自愿地進(jìn)行有效傳承。除了課堂教學(xué)外，還可利用大學(xué)社團(tuán)、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、課外實(shí)踐等途徑將傳統(tǒng)文化與其結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在這些活動(dòng)和實(shí)踐中了解和感知中華傳統(tǒng)文化。

四、基于“三喻文化”理論的教學(xué)模式

（一）情景式教學(xué)模式

情景式教學(xué)模式以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師為學(xué)生選擇和設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，這意味著學(xué)習(xí)環(huán)境中的情況和條件在不斷發(fā)生變化。后喻主體（教師）需要通過準(zhǔn)確診斷隨時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)策略和教學(xué)內(nèi)容，注重教學(xué)的靈活性。后喻主體是整個(gè)教學(xué)過程的舵手和方向盤，對(duì)前喻主體（學(xué)生）的意義構(gòu)建具有促進(jìn)作用，教學(xué)過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要他們的有效啟發(fā)和精心指導(dǎo)。如果忽視后喻主體的指導(dǎo)作用，學(xué)習(xí)活動(dòng)就會(huì)失去目標(biāo)，好像瞎子摸象。大學(xué)階段的前喻主體是非完全意義上的成年人，盡管在生理上他們已經(jīng)成年，具有復(fù)雜的邏輯思維能力，能深刻地認(rèn)識(shí)和把握事物發(fā)展的規(guī)律，成熟探討研究各種命題，但其心理、社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有成熟，處于青春期到成人期的一個(gè)過渡階段。在這個(gè)階段，更需要后喻主體以科學(xué)文化知識(shí)為基礎(chǔ)，用指導(dǎo)者的姿態(tài)、理性的思維和縝密的邏輯，關(guān)心和幫助前喻主體，促進(jìn)他們的全面發(fā)展。

在大學(xué)英語(yǔ)課堂中，情景設(shè)計(jì)應(yīng)該關(guān)注以下幾個(gè)因素：（1）學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)的趣味性。趣味性的引入可以通過文本、圖像、視頻、音頻等方式實(shí)現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生積極參與；要留給學(xué)生思考的時(shí)間和空間，以便學(xué)生做出決策。（2）范例的可參照性。學(xué)生總會(huì)通過已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和框架建構(gòu)新的知識(shí)體系，在學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)為學(xué)生提供相應(yīng)的范例和解決問題的經(jīng)驗(yàn)，幫助他們填補(bǔ)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的空缺。（3）信息資源的豐富性。建構(gòu)情境時(shí)提供的信息資源應(yīng)具有信息資源的可選擇性、豐富性和相關(guān)性。

（二）合作式教學(xué)模式

任務(wù)教學(xué)法（TBL）倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，鼓勵(lì)同喻主體（同學(xué)）在學(xué)習(xí)過程中相互學(xué)習(xí)，在完成任務(wù)的過程中充分討論并解決問題，彼此分享思考步驟和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這不僅擴(kuò)大了學(xué)生信息獲取的途徑，而且加深了學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，有助于培養(yǎng)學(xué)生自我探尋、解決問題的能力，形成多途徑、多渠道解決問題的策略。此外，合作學(xué)習(xí)還能增強(qiáng)同喻主體的集體榮譽(yù)感，樹立集體利益高于一切的價(jià)值觀，激發(fā)同喻主體的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，幫助他們形成自信、自尊、與人為善的良好個(gè)性。

在大學(xué)英語(yǔ)課堂中，合作式教學(xué)模式應(yīng)關(guān)注以下幾個(gè)因素：（1）學(xué)生分組的平衡性。教師在班級(jí)學(xué)生分組時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)生的英語(yǔ)能力，確保各組成員的英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平大致平衡，避免因小組間差異過大而挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。（2）小組任務(wù)再分配的合理性。明確小組內(nèi)成員的學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度進(jìn)行組內(nèi)成員再次分配，使每一位成員在這一過程中都能得到鍛煉。（3）教學(xué)過程的科學(xué)性。合作學(xué)習(xí)的過程需要教師的科學(xué)引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生探究問題解決的不同路徑，深化對(duì)重要知識(shí)點(diǎn)的理解和體會(huì)。（4）考試評(píng)分的公正性。制訂公平的打分規(guī)則，根據(jù)相應(yīng)的規(guī)則打分，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的熱情。

（三）翻轉(zhuǎn)式教學(xué)模式

依托現(xiàn)代化信息技術(shù)，翻轉(zhuǎn)式教學(xué)模式將原來(lái)的課堂教學(xué)內(nèi)容移至課外，要求前喻主體（學(xué)生）提前自主完成，課上則通過小組討論、合作探究及其他課堂活動(dòng)提升其英語(yǔ)實(shí)踐能力。隨著科技的飛速發(fā)展，以后喻主體（教師）為主導(dǎo)的教學(xué)模式逐漸喪失了光環(huán)，年輕一代不再是被動(dòng)接受者和信息復(fù)制者，而是成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)并在線下課堂教學(xué)環(huán)節(jié)主動(dòng)向后喻主體展示學(xué)習(xí)成果。這一過程也反向推動(dòng)后喻主體不斷更新自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，達(dá)到“最佳配置”的狀態(tài)。在大學(xué)英語(yǔ)課堂中，翻轉(zhuǎn)式教學(xué)模式應(yīng)關(guān)注以下幾個(gè)因素：（1）線上課程的完成度。在翻轉(zhuǎn)式教學(xué)模式下，很大體量的學(xué)習(xí)活動(dòng)需要線上完成，但過長(zhǎng)的上網(wǎng)時(shí)間和過多的網(wǎng)上信息必然會(huì)轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意力，繼而影響學(xué)習(xí)的效度。（2）學(xué)生的配合度。相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)式教學(xué)模式會(huì)占據(jù)學(xué)生大量的課外時(shí)間，增加其學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，使得其中一部分學(xué)生更傾向于傳統(tǒng)的教學(xué)模式。（3）教師觀念的更新度。翻轉(zhuǎn)式教學(xué)模式將原有的課堂教學(xué)內(nèi)容移到課外，導(dǎo)致教師教學(xué)任務(wù)加重。此外，學(xué)生知識(shí)的拓展及思考能力的增強(qiáng)也對(duì)教師的知識(shí)儲(chǔ)備和專業(yè)能力提出了更高的要求。

學(xué)生、同學(xué)和教師是大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中“三喻文化”的主體。三維主體的存在使知識(shí)傳播路徑從單一路徑發(fā)展成三重路徑。在教學(xué)過程中，應(yīng)注意三維主體的協(xié)同效應(yīng)，形成人力資源的合力，從而使教育形式更具靈活性，師生關(guān)系更具活潑性，教學(xué)手段更具多樣性。