邸 磊， 高山艷

(1.北京教育學(xué)院 人文與外語學(xué)院， 北京 100120；2.北京教育督導(dǎo)評(píng)估院 職成教育與專項(xiàng)教育督導(dǎo)評(píng)估所， 北京 100034)

從教師自主性程度看，所有的教師職后培訓(xùn)都可以看成是一個(gè)從高度集中到高度自主的連續(xù)統(tǒng)一體[1]，其中一端完全在學(xué)校之外，是在經(jīng)過專門設(shè)計(jì)的培訓(xùn)場(chǎng)所進(jìn)行的一種培訓(xùn)形式，國外有學(xué)者稱之為“在職培訓(xùn)”，國內(nèi)有學(xué)者稱之為“高等院校本位培訓(xùn)”[2]；另一端包括所有發(fā)生在教師任職學(xué)校內(nèi)的培訓(xùn)，有學(xué)者稱之為“以學(xué)校為基礎(chǔ)的培訓(xùn)”(ONSET)[3]。以學(xué)校為基礎(chǔ)的培訓(xùn)模式，其優(yōu)勢(shì)是內(nèi)容指向本校實(shí)際問題解決，但常缺少系統(tǒng)設(shè)計(jì)、缺乏有力的專業(yè)指導(dǎo)和專業(yè)支持，還沒有普遍化、經(jīng)?；痆4]和制度化。高等院校本位培訓(xùn)模式，因培訓(xùn)者遠(yuǎn)離培訓(xùn)對(duì)象工作場(chǎng)域，城鄉(xiāng)教師統(tǒng)一編班，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容與教師實(shí)際工作結(jié)合不夠緊密[5]、培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性受到影響。為避免高等院校本位模式針對(duì)性和指導(dǎo)性不強(qiáng)的弊端，同時(shí)又能克服以學(xué)校為基礎(chǔ)的培訓(xùn)系統(tǒng)性和專業(yè)性不足的問題，在教師培訓(xùn)連續(xù)體中間構(gòu)建一個(gè)既有專業(yè)的外部培訓(xùn)力量支持，又能兼顧學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際問題，國內(nèi)首都師范大學(xué)、東北師范大學(xué)[6]、北京師范大學(xué)[7-8]等師范院校都對(duì)教師教育合作模式進(jìn)行了豐富的實(shí)踐探索。但也存在一些不足，表現(xiàn)在：一是面向職前教師培養(yǎng)多，職后教師教育探索少；二是合作多由中小學(xué)或地方教育行政部門提出，較少由教師教育機(jī)構(gòu)出于培訓(xùn)模式改革目的主動(dòng)發(fā)起，合作因事、因項(xiàng)目而產(chǎn)生，滿足階段任務(wù)而合作，缺乏系統(tǒng)性和長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃；三是合作培訓(xùn)模式的運(yùn)行缺乏制度保障，對(duì)合作成效及影響因素的實(shí)證研究欠缺等，限制了合作的規(guī)模以及模式的推廣。因此，剖析成熟的實(shí)踐案例，歸納提煉其運(yùn)行機(jī)制，推動(dòng)教師職后協(xié)同培訓(xùn)從松散、隨機(jī)走向緊密、常態(tài)并使之成為一種規(guī)范有效、可復(fù)制、可推廣的教師職后培訓(xùn)模式，尤為重要。

一、市—區(qū)—校三級(jí)協(xié)同的教師職后培訓(xùn)模式的背景

一直以來，院校本位的集中組班培訓(xùn)是教師職后培訓(xùn)的主要模式。但近些年來，教育改革、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律等不斷挑戰(zhàn)該模式的實(shí)效性。

(一)教育改革的深入推進(jìn)要求改革教師培訓(xùn)模式

一方面，課程和招生考試制度改革向縱深發(fā)展，學(xué)校管理及教師專業(yè)發(fā)展面臨新的問題，迫切需要將培訓(xùn)課堂從高等院校轉(zhuǎn)到中小學(xué)，建立基于工作場(chǎng)所問題診斷和解決的教師專業(yè)發(fā)展模式。另一方面，教育改革要求教師培訓(xùn)者走進(jìn)中小學(xué)課堂。當(dāng)前高等院校教師教育者多數(shù)是從“大學(xué)到大學(xué)”，缺少一線中小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使得其所提出的中小學(xué)發(fā)展指導(dǎo)之策會(huì)因缺乏針對(duì)性和可操作性而被束之高閣[9]。教師培訓(xùn)者需要進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)，了解真實(shí)的課堂，與培訓(xùn)對(duì)象共同分析問題、解決問題，提出“情景可實(shí)現(xiàn)”“結(jié)果可檢驗(yàn)”的教學(xué)改進(jìn)方案。

(二)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持體系不健全要求改革教師培訓(xùn)模式

鄉(xiāng)村教育是邁向教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的短板，而鄉(xiāng)村教師又是其中最主要制約因素，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》提出“加強(qiáng)縣區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)，強(qiáng)化縣級(jí)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)鄉(xiāng)村教師方面的作用。培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)教育教學(xué)實(shí)際需要，注重新課標(biāo)新教材和教育觀念、教學(xué)方法培訓(xùn)，賦予鄉(xiāng)村教師更多選擇權(quán)，提升鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)實(shí)效?！钡环矫嬗行﹨^(qū)縣教師教育機(jī)構(gòu)培訓(xùn)力量薄弱[10]，另一方面院校本位培訓(xùn)模式未能充分兼顧城鄉(xiāng)不同地域教師的實(shí)際問題，不能徹底解決農(nóng)村教師所遇到的獨(dú)特問題。鄉(xiāng)村教師依然缺乏有力的專業(yè)發(fā)展支持體系，需要改革教師職后培訓(xùn)模式，開展區(qū)縣教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)協(xié)同參與、更加適合農(nóng)村教師教育教學(xué)實(shí)際的教師培訓(xùn)。

(三)提升培訓(xùn)成果應(yīng)用及教師學(xué)習(xí)力養(yǎng)成要求改革教師培訓(xùn)模式

首先，影響教師專業(yè)發(fā)展效能最主要的因素是“創(chuàng)設(shè)教師合作文化”[11]，教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)生需要專業(yè)共同體的支持和保障，而目前高等院校本位培訓(xùn)中參訓(xùn)教師缺少同校教師間的合作，難以形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，完成培訓(xùn)回到崗位后也很難推動(dòng)學(xué)校研修文化變革，帶動(dòng)更多教師教學(xué)改進(jìn)。其次，作為教師專業(yè)水平提升原動(dòng)力的學(xué)習(xí)力培養(yǎng)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境為支架、以問題解決為驅(qū)動(dòng)、以對(duì)話—合作為主要形式[12]，院校本位集中培訓(xùn)模式下，學(xué)習(xí)環(huán)境的真實(shí)性欠佳，圍繞參訓(xùn)教師具體實(shí)踐問題展開的教師對(duì)話的持續(xù)性不足，教師參與的深度還有待提高。因此，無論從推動(dòng)學(xué)校整體改進(jìn)還是從教師學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)看，都需要從高等院校本位培訓(xùn)為主的模式向院校本位培訓(xùn)與學(xué)校校本培訓(xùn)相結(jié)合的新的模式轉(zhuǎn)變。

基于此，2016年，北京教育學(xué)院(以下簡(jiǎn)稱“學(xué)院”)轉(zhuǎn)變培訓(xùn)模式，提出“將培訓(xùn)建在課堂，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”，制訂《北京教育學(xué)院“協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計(jì)劃”實(shí)施方案》，啟動(dòng)了為期3年的首輪“協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計(jì)劃”項(xiàng)目。項(xiàng)目整合(省)市級(jí)、區(qū)級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和學(xué)校培訓(xùn)力量，探索出了制度化運(yùn)行的、“市—區(qū)—?！比?jí)協(xié)同、介于高等院校本位培訓(xùn)和以學(xué)校為基礎(chǔ)的培訓(xùn)之間的教師職后培訓(xùn)模式。

二、市—區(qū)—校三級(jí)協(xié)同的教師職后培訓(xùn)模式制度化運(yùn)行路徑

(一) 項(xiàng)目學(xué)校及主題確定：上下結(jié)合、動(dòng)態(tài)生成

一是項(xiàng)目學(xué)校確定。主要通過兩種方式：第一種是自上而下方式，“學(xué)院培訓(xùn)者發(fā)起—區(qū)教育研修機(jī)構(gòu)傳達(dá)—學(xué)校報(bào)名”。教師培訓(xùn)者提出項(xiàng)目主題，學(xué)院面向各區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)召開項(xiàng)目說明會(huì)，發(fā)布項(xiàng)目，區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)向區(qū)內(nèi)學(xué)校傳達(dá)項(xiàng)目?jī)?nèi)容，具有此主題需求的學(xué)校通過區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)向?qū)W院報(bào)名。第二種是培訓(xùn)者與學(xué)校共同確定項(xiàng)目主題。即，培訓(xùn)者與學(xué)?；趯W(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀，共同分析學(xué)校問題和需求，確定主題，納入學(xué)院項(xiàng)目計(jì)劃。這種半定向式，適合學(xué)院(或培訓(xùn)者)前期對(duì)項(xiàng)目學(xué)校有所了解、有合作基礎(chǔ)的情形。通過上述兩種方式，首輪“協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計(jì)劃項(xiàng)目”共確定了128個(gè)項(xiàng)目，覆蓋北京市16個(gè)區(qū)265所中小學(xué)校和幼兒園，其中，郊區(qū)學(xué)校181所，占68%，參訓(xùn)人數(shù)共計(jì)4 774人。

二是項(xiàng)目主題確定。項(xiàng)目主題確定兼顧了教育改革政策要求、項(xiàng)目學(xué)校需求、項(xiàng)目負(fù)責(zé)人研究專長(zhǎng)等多種因素。項(xiàng)目主題既包括學(xué)科教學(xué)能力提升，也包括新課程開發(fā)、學(xué)校課程體系梳理、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施、課堂教學(xué)模式、學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)、學(xué)校管理改革等(參見表1)，其中，占比前三位的分別是學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施、教師發(fā)展指導(dǎo)，合計(jì)占78.2%，可見，項(xiàng)目的核心目標(biāo)依然是教師的教育教學(xué)能力提升。1個(gè)主題可以面向1所學(xué)校，也可以面向有相同需求的2～5所學(xué)校。

表1 項(xiàng)目主題類型分布

(二)培訓(xùn)對(duì)象(1)文中所說的項(xiàng)目是一種新型培訓(xùn)模式和新型教師專業(yè)發(fā)展模式，培訓(xùn)不再是傳統(tǒng)意義上的專題講座，為了便于理解，研究行文方便，本文將參與協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計(jì)劃項(xiàng)目的學(xué)校教師和管理者統(tǒng)稱為“培訓(xùn)對(duì)象”。：“骨干教師+學(xué)校管理者”組成的共同體

項(xiàng)目學(xué)員包括教師、學(xué)校校長(zhǎng)和中層管理者20～30人。從構(gòu)成看，將校長(zhǎng)和中層管理者納入其中是因?yàn)閷W(xué)校管理者可以通過制定政策和制度推動(dòng)組織變革，只有組織變革保障時(shí)，教師的專業(yè)發(fā)展才真正得以實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，學(xué)校管理者的參與也勢(shì)必會(huì)推動(dòng)學(xué)校治理水平和治理能力的提升，推動(dòng)學(xué)校整體改進(jìn)。從人數(shù)看，20～30人組成的學(xué)習(xí)共同體，解決了以往集中組班下個(gè)體教師缺少專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，培訓(xùn)成效難轉(zhuǎn)化的問題。

(三)培訓(xùn)師資：1+N+X+1的“市—區(qū)—?！眳f(xié)作團(tuán)隊(duì)

項(xiàng)目師資團(tuán)隊(duì)組建采取“1+N+X+1”模式，其中：1是指1名項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，主要負(fù)責(zé)項(xiàng)目方案的設(shè)計(jì)、項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的組建、項(xiàng)目的組織實(shí)施、質(zhì)量保障等；N是指N名責(zé)任專家，N取決于參加該主題的學(xué)校數(shù)量，每個(gè)學(xué)校會(huì)指派1名責(zé)任專家，負(fù)責(zé)項(xiàng)目在這所學(xué)校的推進(jìn)和實(shí)施；X是指其他X名指導(dǎo)專家，指導(dǎo)專家由學(xué)院內(nèi)教師、其他高校理論研究者、區(qū)教研員和一線優(yōu)秀學(xué)科教師等組成；最后一個(gè)1是指項(xiàng)目秘書，負(fù)責(zé)項(xiàng)目日常行政管理。項(xiàng)目負(fù)責(zé)人、學(xué)校責(zé)任專家和項(xiàng)目秘書由學(xué)院教師擔(dān)任，定期開展交流和研討。

(四)運(yùn)行模式：診斷—指導(dǎo)改進(jìn)—持續(xù)跟蹤

首先，診斷環(huán)節(jié)。項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)通過專題研討、參與學(xué)校教育活動(dòng)、課堂聽課等方式對(duì)學(xué)校各領(lǐng)域問題進(jìn)行專項(xiàng)診斷，與校長(zhǎng)和教師共同就診斷出的問題制訂改進(jìn)計(jì)劃和方案，為教師提出階段性具體任務(wù)。其次，指導(dǎo)改進(jìn)環(huán)節(jié)。項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)每月入校1～2次，通過專題講座、團(tuán)隊(duì)研討、課堂示范、持續(xù)跟蹤課堂、組織教師到其他學(xué)校觀摩課堂，以及引入國際培訓(xùn)課程等方式給予伴隨性指導(dǎo)和多樣化的專業(yè)支持。再次，持續(xù)跟蹤。后續(xù)入校過程中，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)持續(xù)追蹤和跟進(jìn)教師的教學(xué)行為。因?yàn)?，好的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目必須能夠使得教師新建立起來的教學(xué)行為達(dá)到出于習(xí)慣的自然狀態(tài)，這就使得持續(xù)鼓勵(lì)和追蹤指導(dǎo)至關(guān)重要[13]。

需要說明的是，該模式下的專題講座并不意味著將講座式培訓(xùn)從高等院校搬至中小學(xué)，而是從培訓(xùn)為主轉(zhuǎn)向培訓(xùn)與改進(jìn)結(jié)合，根據(jù)教師所需設(shè)置理論課程，使其服務(wù)于實(shí)際教學(xué)問題的解決；單向的知識(shí)接收和輸入不再是教師學(xué)習(xí)的唯一方式，實(shí)踐和輸出變得更加普遍和日常，形成了以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)、“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—改進(jìn)—內(nèi)化—鞏固”的循環(huán)。這種運(yùn)行模式符合教師學(xué)習(xí)規(guī)律，因?yàn)椋敖處煂W(xué)習(xí)是行動(dòng)中的學(xué)習(xí)，是實(shí)踐中的學(xué)習(xí)，這是由教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐目標(biāo)所決定的?！盵14]簡(jiǎn)言之，此種模式實(shí)現(xiàn)了三個(gè)轉(zhuǎn)變：一是學(xué)習(xí)場(chǎng)景從高等院校轉(zhuǎn)向中小學(xué)教師工作場(chǎng)所；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容從理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向理論與實(shí)踐相結(jié)合；三是學(xué)習(xí)方式由學(xué)向?qū)W做結(jié)合轉(zhuǎn)變。促進(jìn)了教師研修、校本教研和教師學(xué)習(xí)三個(gè)領(lǐng)域的模式改革。

(五)項(xiàng)目評(píng)價(jià)：過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合

項(xiàng)目評(píng)價(jià)包括主題設(shè)計(jì)、學(xué)校投入、實(shí)踐成效和作用發(fā)揮4個(gè)一級(jí)指標(biāo)12個(gè)二級(jí)指標(biāo)。其中，主題設(shè)計(jì)、學(xué)校投入是對(duì)實(shí)施過程的評(píng)價(jià)，主要考查評(píng)價(jià)項(xiàng)目負(fù)責(zé)人對(duì)項(xiàng)目的整體設(shè)計(jì)以及學(xué)校軟硬件投入；實(shí)踐成效和作用發(fā)揮是對(duì)項(xiàng)目實(shí)施效果的評(píng)價(jià)，主要考查項(xiàng)目對(duì)學(xué)生、教師和學(xué)校發(fā)展的成效，以及項(xiàng)目學(xué)校對(duì)其他學(xué)校的示范引領(lǐng)和輻射帶動(dòng)作用。評(píng)價(jià)結(jié)果優(yōu)秀者獲“協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計(jì)劃項(xiàng)目示范校”。評(píng)價(jià)采取“項(xiàng)目學(xué)校自主申報(bào)—公開答辯—專家評(píng)議”的程序，共評(píng)選出示范校26所。

三、“三級(jí)協(xié)同”教師職后培訓(xùn)制度化運(yùn)行成效

20世紀(jì)90年代，美國肯塔基大學(xué)教授古斯基(Thomas R.Guskey)將柯氏評(píng)估模型引入教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，提出了教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)模型：第一層為反應(yīng)(reactions)評(píng)價(jià)，參訓(xùn)者對(duì)培訓(xùn)體驗(yàn)的反應(yīng)；第二層為學(xué)習(xí)(learning)評(píng)價(jià)，參訓(xùn)者對(duì)知識(shí)、技能和態(tài)度的獲得；第三層為組織支持和變革(organization support and change)；第四層為參訓(xùn)者新知識(shí)和技能的應(yīng)用；第五層為學(xué)生學(xué)習(xí)成果(student learning outcomes)[15]。首期協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計(jì)劃項(xiàng)目共2 774名教師和學(xué)校管理者參與培訓(xùn)，研修活動(dòng)9 557人次。為了全面深入了解項(xiàng)目運(yùn)行成效，筆者于2019年采用問卷調(diào)查法和訪談法對(duì)參與此項(xiàng)目的中小學(xué)校校長(zhǎng)、教師共1 119人進(jìn)行了調(diào)查，同時(shí)對(duì)示范校案例進(jìn)行了分析。本部分將以古斯基教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)模型為分析框架，采用定性定量相結(jié)合方式對(duì)項(xiàng)目實(shí)施成效進(jìn)行分析。

(一)基于古斯基教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)模型的項(xiàng)目實(shí)施成效

1.參訓(xùn)者對(duì)培訓(xùn)體驗(yàn)的總體反應(yīng)

調(diào)查顯示，項(xiàng)目學(xué)校教師對(duì)項(xiàng)目持滿意及非常滿意的比例達(dá)到95%以上，88.9%的參與人員認(rèn)為項(xiàng)目的目標(biāo)達(dá)成度比較高或非常高，如有教師所說“協(xié)同創(chuàng)新項(xiàng)目實(shí)施的3年是我專業(yè)發(fā)展最快的3年”?？梢?，參訓(xùn)者對(duì)項(xiàng)目的總體反應(yīng)是肯定、積極和贊同的。

2.參訓(xùn)者的知識(shí)、技能和態(tài)度的獲得及新知識(shí)和技能的應(yīng)用

一是知識(shí)、技能和態(tài)度的獲得方面。教師對(duì)教育教學(xué)改革理念(如，以學(xué)生為中心的理念)有了更深入的理解，掌握了理念落地實(shí)施的路徑和方法；信息技術(shù)融入學(xué)科教學(xué)的能力得到提高；教學(xué)效能感大大提升，不再懼怕公開課，很多教師首次并成功進(jìn)行了市級(jí)公開課展示、在市級(jí)教研活動(dòng)中積極發(fā)言；科研能力得到鍛煉和提升，有教師撰寫了與項(xiàng)目主題相關(guān)論文并獲市級(jí)教育科學(xué)研究成果獎(jiǎng)，有教師成功申報(bào)區(qū)級(jí)、市級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題。

二是新知識(shí)和技能的應(yīng)用方面。教學(xué)方法不斷創(chuàng)新和改進(jìn)，如英語戲劇教學(xué)法的應(yīng)用，粉筆畫教學(xué)應(yīng)用于美術(shù)教學(xué)中，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性；課程開發(fā)能力得到提升，有的教師在項(xiàng)目指導(dǎo)下開發(fā)了研學(xué)旅行、“北京中軸線申遺特色課程”和“孝道文化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程”等綜合實(shí)踐活動(dòng)課程；教師專業(yè)發(fā)展邁向新的臺(tái)階，有教師順利評(píng)上高一級(jí)職稱或被評(píng)為區(qū)級(jí)、市級(jí)特級(jí)教師，有教師因教學(xué)和研究能力提升顯著被從學(xué)校調(diào)至區(qū)教育研修機(jī)構(gòu)擔(dān)任教研員；學(xué)校辦學(xué)理念更加清晰，學(xué)校文化逐漸形成或更加明晰。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、課題研究能力、論文寫作能力和班級(jí)管理能力方面，分別有85.4%、85.8%、85%、84.1%、79.6%和79.5%的被調(diào)查學(xué)員認(rèn)為有較大幅度提升或非常大幅度提升，各領(lǐng)域提升程度平均值都在4分以上(參見表2)。

3.組織支持和變革

古斯基認(rèn)為，所有的專業(yè)發(fā)展都是在大環(huán)境中發(fā)生的，要系統(tǒng)審視教師專業(yè)發(fā)展，如果沒有系統(tǒng)的方法，即使在專業(yè)發(fā)展中個(gè)人表現(xiàn)得非常好，組織因素也能妨礙或阻止改進(jìn)努力的成功[16]。古斯基提出組織支持和變革方面的評(píng)價(jià)包括：支持專業(yè)發(fā)展的組織政策、支持專業(yè)發(fā)展的資源、保護(hù)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)不受干擾、鼓勵(lì)嘗試實(shí)驗(yàn)并打消教師顧慮、同事提供的支持、校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)和支持、更高層次管理者的領(lǐng)導(dǎo)和支持、對(duì)成功的認(rèn)可和尊重、時(shí)間上的保障[17-18]。

該項(xiàng)目組織變革和支持方面成效包括：一是建立了支持教師專業(yè)發(fā)展的組織機(jī)構(gòu)和政策，如，有學(xué)校組織機(jī)構(gòu)和職能進(jìn)一步優(yōu)化，成立了課程中心，改革了教師考核評(píng)價(jià)制度，對(duì)參加課程開發(fā)教師不再過于重視教案的檢查，教師開展跨學(xué)科教學(xué)折合一定工作量，等等，解決了影響教師專業(yè)發(fā)展的多種障礙。二是很多學(xué)校每次項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)入校指導(dǎo)，校長(zhǎng)都親自參加，體現(xiàn)了對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的高度重視和支持，并確保此項(xiàng)目盡量不受干擾和其他工作阻斷。三是形成了學(xué)習(xí)共同體，校本教研氛圍更加濃厚，校本教研制度進(jìn)一步完善。四是項(xiàng)目實(shí)施成效得到區(qū)級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)的關(guān)注，獲得更多區(qū)域支持，推動(dòng)了方案的順利落地。項(xiàng)目學(xué)校教育教學(xué)改革案例(如整本書閱讀)，在區(qū)域?qū)用婊蛉珖渌∈型ㄟ^研討會(huì)等形式得以傳播，為其他學(xué)校提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒。隨著學(xué)校辦學(xué)水平的提升，承接周邊區(qū)域及津冀“手拉手”學(xué)校的參觀研討等活動(dòng)的次數(shù)增加，輻射帶動(dòng)了更多的學(xué)校。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)校上述幾個(gè)領(lǐng)域改善效果評(píng)價(jià)均在4分以上(參見表2)。

表2 項(xiàng)目對(duì)教師知識(shí)、能力獲得與應(yīng)用、學(xué)校組織支持與變革以及學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升作用

4.學(xué)生學(xué)習(xí)成果

教育專業(yè)發(fā)展的最終目標(biāo)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。如，教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃或活動(dòng)是不是能以某些方式讓學(xué)生受益。它能提高學(xué)生成績(jī)嗎？它能引起學(xué)生態(tài)度或觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)變嗎？它能改變學(xué)生行為嗎？[19]雖然影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果的因素有多種，很難為教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間建立直接的因果證據(jù)，但假如對(duì)可證實(shí)的學(xué)生學(xué)習(xí)成果追根溯源的話，總能發(fā)現(xiàn)眾多原因里必然包括某種形式的教師專業(yè)發(fā)展[20]。該項(xiàng)目在學(xué)生學(xué)習(xí)成果方面的作用表現(xiàn)在：一是認(rèn)知方面，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和畢業(yè)生的升學(xué)率得到提升分別是4.14和4.12(參見表2)，大部分學(xué)校的成績(jī)?cè)趨^(qū)域排名得到提升；二是情感方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣更加濃厚，良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)策略也得以養(yǎng)成，學(xué)習(xí)自主性更強(qiáng)；三是心理方面，項(xiàng)目學(xué)校日益豐富的課程資源為學(xué)生提供了更多鍛煉和展示機(jī)會(huì)，提升了學(xué)生的自信心、表達(dá)能力、探究能力等綜合素質(zhì)，學(xué)生的課堂參與度更高。

(二)對(duì)農(nóng)村學(xué)校和師生發(fā)展的促進(jìn)作用更加明顯

若將學(xué)校分為城區(qū)、郊區(qū)城鎮(zhèn)和郊區(qū)農(nóng)村三類，發(fā)現(xiàn)：郊區(qū)城鎮(zhèn)學(xué)校在教師專業(yè)能力提升和學(xué)校獲得(管理水平、教研氛圍創(chuàng)設(shè)等)兩方面的成效高于城區(qū)學(xué)校，其中，在教師知識(shí)、能力、態(tài)度獲得與應(yīng)用提升方面，郊區(qū)城鎮(zhèn)學(xué)校和城區(qū)學(xué)校教師平均分分別為29.83和29.63；學(xué)校組織支持與變革方面，郊區(qū)城鎮(zhèn)學(xué)校和城區(qū)學(xué)校分別為21.23和20.89。學(xué)生學(xué)習(xí)成果方面，郊區(qū)學(xué)校略低于城區(qū)學(xué)校，但差異并不顯著。

郊區(qū)的兩類學(xué)校在學(xué)校的組織支持與變革方面，獲得和改善程度大于城區(qū)學(xué)校，平均值分別為20.99和20.89。反映出，項(xiàng)目較好地達(dá)到了目標(biāo)，尤其是促進(jìn)了農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展和農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)水平的提升。

四、“三級(jí)協(xié)同”教師職后培訓(xùn)制度化運(yùn)行展望

要從省(市)級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織層面推動(dòng)此種教師職后培訓(xùn)模式制度化運(yùn)行，需要注意以下幾點(diǎn)。

(一)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)、過程監(jiān)控和形成性評(píng)價(jià)

一是省(市)級(jí)教師教育機(jī)構(gòu)需加強(qiáng)項(xiàng)目總方案的設(shè)計(jì)，明確項(xiàng)目的性質(zhì)、定位和實(shí)施模式。二是加強(qiáng)對(duì)項(xiàng)目的前期宣傳和講解，形成集體共識(shí)，使項(xiàng)目的負(fù)責(zé)人明確項(xiàng)目性質(zhì)和運(yùn)行機(jī)制，科學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目。三是要加強(qiáng)對(duì)項(xiàng)目實(shí)施的過程監(jiān)控和形成性評(píng)價(jià)，通過研討、調(diào)查項(xiàng)目校、階段總結(jié)等多種方式對(duì)項(xiàng)目實(shí)施中可能的偏差和問題予以及時(shí)糾正。首輪3年項(xiàng)目實(shí)施的基礎(chǔ)上，北京教育學(xué)院總結(jié)提煉各項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)，完善運(yùn)行機(jī)制，優(yōu)化項(xiàng)目管理制度，修訂《北京教育學(xué)院“協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計(jì)劃”實(shí)施方案》，出臺(tái)《協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計(jì)劃管理辦法(試行)》，并于2019年啟動(dòng)了第二輪協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計(jì)劃項(xiàng)目，共包含43個(gè)項(xiàng)目(含第一輪延續(xù)項(xiàng)目)，覆蓋134所學(xué)校。

(二)項(xiàng)目負(fù)責(zé)人要充分診斷需求，明確主題，聯(lián)合學(xué)校圍繞主題設(shè)計(jì)活動(dòng)

此次調(diào)查顯示，項(xiàng)目目標(biāo)達(dá)成度，教師知識(shí)、能力和態(tài)度的獲得和應(yīng)用提升，學(xué)生學(xué)習(xí)成果，學(xué)校組織支持和變革的提升與參訓(xùn)教師對(duì)方案了解程度、項(xiàng)目主題本身的明確性程度、活動(dòng)內(nèi)容與主題的一致性程度、項(xiàng)目契合學(xué)校及教師需求度、市區(qū)校三方配合度均呈顯著正相關(guān)。因此，一是項(xiàng)目負(fù)責(zé)人要扎實(shí)開展好需求分析，開展教師、學(xué)生、管理者等不同層面的調(diào)研，使參訓(xùn)對(duì)象更充分更深刻認(rèn)識(shí)其所遇到的難題和制約因素。二是清晰表述和傳達(dá)項(xiàng)目主題和目標(biāo)，如通過啟動(dòng)會(huì)向項(xiàng)目學(xué)校校長(zhǎng)和教師進(jìn)行解讀，使專業(yè)發(fā)展的預(yù)期成果被“看得見”。三是圍繞主題精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)或研修活動(dòng)內(nèi)容都要服務(wù)于主題下學(xué)校變革和教師專業(yè)發(fā)展問題的解決，而不是將毫不相干的講座進(jìn)行拼盤。

(三)將教師的專業(yè)發(fā)展置于學(xué)校整體改進(jìn)中，使二者同向同行

實(shí)踐顯示，那些項(xiàng)目推進(jìn)順利的學(xué)校均是校長(zhǎng)能親自參加項(xiàng)目活動(dòng)、得到校長(zhǎng)全力支持的項(xiàng)目；那些項(xiàng)目成效顯著的學(xué)校均是將教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校整體改進(jìn)緊密結(jié)合的項(xiàng)目，重視專業(yè)發(fā)展的組織變革和支持的評(píng)價(jià)，將教師的專業(yè)發(fā)展置于學(xué)校整體改進(jìn)中。當(dāng)學(xué)校將這個(gè)項(xiàng)目并作為學(xué)校改革的一部分去接納擁抱這個(gè)項(xiàng)目，而不是像傳統(tǒng)的一次性專題講座或工作坊中學(xué)校處于孤立位置時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展才是更有效的[21]。因此，一是項(xiàng)目負(fù)責(zé)人都要加強(qiáng)對(duì)學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀的整體了解和研究；二是項(xiàng)目設(shè)計(jì)前要與校長(zhǎng)、學(xué)校中層管理者深度討論，使其認(rèn)識(shí)到教師發(fā)展項(xiàng)目與學(xué)校整體改進(jìn)是相輔相成關(guān)系，二者要共同謀劃，同步推進(jìn)；三是在項(xiàng)目推進(jìn)過程中要最大程度爭(zhēng)取校長(zhǎng)的參與和支持，校長(zhǎng)是教師專業(yè)發(fā)展組織支持和變化的關(guān)鍵人物[22]，他們的行為既可以直接發(fā)揮作用也可以通過其他因素(如資源分配、決策制定、學(xué)校文化)決定著教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的看法及教師對(duì)改進(jìn)的投入程度[23]。

(四)明晰各方職責(zé)，健全合作機(jī)制

教師專業(yè)發(fā)展的組織支持來自所有層次的組織，除校長(zhǎng)外，區(qū)一級(jí)管理者會(huì)通過直接參與專業(yè)發(fā)展計(jì)劃或通過滿足學(xué)校對(duì)信息、政策及教育資源的需求，支持和幫助協(xié)調(diào)后續(xù)活動(dòng)等方式來提高教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃參與者的動(dòng)力，直接影響學(xué)校個(gè)人的行動(dòng)和選擇[24]。因此，一是區(qū)級(jí)教育行政部門要從區(qū)域教育學(xué)校規(guī)劃和教師培訓(xùn)規(guī)劃視角，將此種培訓(xùn)模式納入?yún)^(qū)域教師培訓(xùn)體系，給予組織認(rèn)可。二是區(qū)級(jí)教研員要積極參與到研修項(xiàng)目中，如此既有利于教研員了解教師發(fā)展?fàn)顩r并提供指導(dǎo)，也為后續(xù)教研做好銜接，為教師的進(jìn)一步發(fā)展提供機(jī)會(huì)。三是合作學(xué)校要“真”接受和“實(shí)”參與，統(tǒng)籌校內(nèi)各項(xiàng)工作，合理安排參與協(xié)同項(xiàng)目學(xué)員的教學(xué)工作，保障學(xué)員深度參與項(xiàng)目活動(dòng)。