何一杰

西華大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，四川 成都 610039

人文學(xué)科教育的思維基礎(chǔ)除了對人的關(guān)懷與對歷史文化的重視，審美教育也是貫穿始終的線索之一。美育貫穿于中西方教育活動的始終，并且在當(dāng)代社會更受重視。2019年教育部《關(guān)于切實(shí)加強(qiáng)新時(shí)代高等學(xué)校美育工作的意見》指出：“美是純潔道德、豐富精神的重要源泉。學(xué)校美育是培根鑄魂的工作，提高學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)，全面加強(qiáng)和改進(jìn)美育是高等教育當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期的重要任務(wù)?！逼鋵Ω咝Ｃ烙ぷ鞯闹笇?dǎo)思想、基本原則、總體目標(biāo)、重點(diǎn)任務(wù)、主要舉措、組織保障等諸多方面提出了明確的要求。這充分體現(xiàn)了我國對審美教育的重視，美育早已成為與德育、智育、體育相輔相成的教育領(lǐng)域，成為當(dāng)代學(xué)生全面發(fā)展的一個(gè)不可忽視的重要教育環(huán)節(jié)。

對高校漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生而言，幾乎所有的課程都包含了廣義上的審美教育。文字語言、文學(xué)文本、歷史文化等課程中大量涉及不同層級的人文知識在感性與理性上的美感。專門的美學(xué)及相關(guān)課程更是集中地討論了美本身，其課程內(nèi)容雖然不直接涉及美的創(chuàng)造性活動的教授，但是對美的本質(zhì)、審美經(jīng)驗(yàn)的過程、審美經(jīng)驗(yàn)的類型都有詳盡的展開。理論性的美的學(xué)習(xí)與探討，能夠讓學(xué)生產(chǎn)生美的自覺，自覺將審美關(guān)注投射到各個(gè)人文學(xué)科的學(xué)習(xí)研究中。

于是，在美學(xué)理論課程與專業(yè)課程或通識課程的融合過程中，出現(xiàn)了兩個(gè)方向的路徑，一是在人文類的專業(yè)和通識學(xué)科中增加審美理論的自覺，二是在美學(xué)理論課程中強(qiáng)調(diào)審美實(shí)踐的關(guān)照。這兩種路徑在新文科的建設(shè)中更加突顯。有學(xué)者指出，新文科的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是以現(xiàn)有文科專業(yè)為基礎(chǔ)，賦予文科專業(yè)人才培養(yǎng)的新內(nèi)容；二是在文科人才培養(yǎng)模式上實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科專業(yè)的新突破。美學(xué)與美育的這種融合正是植根于現(xiàn)有的人文課程并且培養(yǎng)發(fā)展跨學(xué)科意識的重要學(xué)科實(shí)踐，而對這兩條路徑的探索，也能為高等教育人文關(guān)懷與歷史關(guān)懷的底層邏輯提供一定的借鑒。本文主要從審美教育理論與實(shí)踐課程兩個(gè)方面著手，結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐，討論在新文科“漢語言文學(xué)+”背景下審美教育課程的改革途徑。

一、審美教育理論課程的教學(xué)方法探索

高校審美教育的理論課程主要是美學(xué)及相關(guān)的延伸課程，這類課程以理論為核心，通過概念的梳理，向?qū)徝缹?shí)踐展開，試圖解釋審美實(shí)踐中的各種現(xiàn)象。一方面，美學(xué)作為哲學(xué)的一部分，直到18 世紀(jì)才在西方獲得了獨(dú)立地位。美學(xué)特別是作為其骨髓的美的哲學(xué)，具有哲學(xué)深層思維的特性。美學(xué)與哲學(xué)、美學(xué)史與哲學(xué)史都有著千絲萬縷的聯(lián)系，中西方早期的美學(xué)討論均為哲學(xué)思想的一部分，要梳理清楚審美本質(zhì)與審美經(jīng)驗(yàn)的論述就必然會涉及哲學(xué)的內(nèi)容，因此，二者在課程的教授中是難以分割的。另一方面，作為人文學(xué)科，美學(xué)并非自然科學(xué)式價(jià)值中立的客觀剖析，而具有價(jià)值批判引導(dǎo)功能，美學(xué)對商業(yè)消費(fèi)主義審美現(xiàn)象的批判即體現(xiàn)了這一特點(diǎn)。如何在哲理性與實(shí)踐引導(dǎo)性之間進(jìn)行融合以達(dá)到平衡合理的狀態(tài)，正是新文科背景下美學(xué)教育所面臨的挑戰(zhàn)之一。針對這一問題，筆者嘗試提出以下觀點(diǎn)，希望能夠?yàn)樵鰪?qiáng)理論類美育課程的實(shí)踐融合提供參考。

（一）多感官引導(dǎo)

視覺中心主義從公元前5 世紀(jì)開始在西方文化出現(xiàn)，并延續(xù)至今。雖然希臘社會最初是以聽覺為主導(dǎo)的，但隨著哲學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)的發(fā)展，眼睛成了比耳朵更精確的見證人。美學(xué)所牽涉的哲學(xué)理論主要源自西方，而西方哲學(xué)自古希臘以來便遵從這種以視覺為主的感官等級秩序。在這樣的理論背景下，審美理論的構(gòu)建和闡述也以視覺為中心，其例證也多為圖像或某種圖像化的表述。

以視覺為中心的感官引導(dǎo)，通過現(xiàn)代教育設(shè)備進(jìn)一步得到強(qiáng)化，投影儀、移動終端甚至增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)設(shè)備的引入讓教學(xué)方式變得多元化，但在感官的秩序中，無疑進(jìn)一步強(qiáng)化了視覺的地位。教師往往在課件中增加大量的圖片、視頻素材，使視覺各個(gè)維度的信息都能夠在課堂上完整呈現(xiàn)，這對于審美教育來說并非絕對有益，過于強(qiáng)烈的感覺刺激會占用過多的時(shí)間，并且弱化其他審美心理要素（知覺、想象、情感、領(lǐng)悟）的重要性。

因此，筆者認(rèn)為在理論課程的審美引導(dǎo)中，應(yīng)當(dāng)對不同感官的例證進(jìn)行權(quán)衡，增加視覺、聽覺之外的感官例證。例如對觸覺的感知與思考：筆者在教學(xué)實(shí)踐中嘗試引入觸覺錯(cuò)覺現(xiàn)象并引發(fā)學(xué)生的討論，利用手機(jī)振動馬達(dá)、梳子（作為一種觸覺錯(cuò)覺的呈現(xiàn)方式）等物品演示我們對客觀世界的主動建構(gòu)，或者讓學(xué)生體驗(yàn)亞里士多德錯(cuò)覺呈現(xiàn)的觸覺感知。這些物品即使沒有事先要求，學(xué)生也會隨身攜帶，而且能夠體驗(yàn)到最為真實(shí)的觸覺感受。以觸覺為中心的討論也更能引起學(xué)生的興趣，例如讓學(xué)生思考失去觸覺的情況，并試圖用語言描繪這種情況，由此引導(dǎo)學(xué)生的想象力，并且領(lǐng)悟梅洛·龐蒂所謂的觸覺在我們認(rèn)知構(gòu)建中的基礎(chǔ)性地位。

觸覺、嗅覺、味覺等在西方被認(rèn)為是低級的感官，而在審美體驗(yàn)中往往具有非常重要的地位，除了觸覺與本體性感知的關(guān)系，嗅覺也與人的情感、長期記憶有關(guān)。這些感官的調(diào)動能極大增加學(xué)生對日常生活中審美現(xiàn)象的關(guān)注，引發(fā)學(xué)生對生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行審美反思。

（二）即時(shí)實(shí)踐

審美實(shí)踐并非美學(xué)等理論課程的核心內(nèi)容，甚至在學(xué)科定位中特別強(qiáng)調(diào)了美學(xué)不同于藝術(shù)學(xué)等學(xué)科的實(shí)踐性，不會進(jìn)行具體的審美實(shí)踐。但對于絕大多數(shù)漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說，對美的把握都是經(jīng)驗(yàn)性的，是從藝術(shù)作品、日常生活中延伸出來的一種并不明晰的感覺。筆者認(rèn)為，相較于直接的概念呈現(xiàn)或直接對審美現(xiàn)象進(jìn)行界定，在理論課堂中從這種模糊性入手能夠更好地引發(fā)學(xué)生對完整審美過程的思考。

筆者在導(dǎo)論課程中嘗試通過非語言的方式開展即時(shí)實(shí)踐呈現(xiàn)自己對美的本質(zhì)的理解，讓學(xué)生分組寫作，通過繪畫的方式呈現(xiàn)自己對美的理解。在進(jìn)行的過程中強(qiáng)調(diào)：每個(gè)小組僅在一張紙上完成，每名組員畫一部分，并在上一名組員繪畫的基礎(chǔ)上進(jìn)行補(bǔ)充完善；所有組員完成繪畫之前組員之間不要進(jìn)行語言交流。活動設(shè)計(jì)的目的除了通過非語言的方式表達(dá)學(xué)生對美的理解，同時(shí)也突出了審美感性與語言理性的矛盾，個(gè)體思維與群體思維的沖突。繪畫完成后，小組成員相互交流想法，并進(jìn)行分享，提出對美的看法。從先前的感性呈現(xiàn)到之后的理性總結(jié)，這種對審美經(jīng)驗(yàn)的即時(shí)而全面的體驗(yàn)?zāi)軌蚝芎玫貛椭鷮W(xué)生認(rèn)識美學(xué)理論的定位與研究傾向，并且能夠在之后的“審美的本質(zhì)”章節(jié)中作為一個(gè)更具切身體會的例證進(jìn)行講解和討論。

另一種方式的即時(shí)實(shí)踐是利用學(xué)生的隨身物品進(jìn)行審美關(guān)照，教學(xué)過程中，可以就學(xué)生的服飾、用品進(jìn)行恰當(dāng)?shù)挠懻摗＠缭谟懻搶徝缹Ξ惢w驗(yàn)的破除時(shí)，讓學(xué)生對身邊最常見的物品進(jìn)行美學(xué)分析，從形式美的色彩、線條，技術(shù)美凝聚的人類勞動，人的延伸，讓學(xué)生嘗試像海德格爾描述凡·高的農(nóng)鞋一樣，對日常物品進(jìn)行審美的闡述。手機(jī)是一個(gè)理想的對象，其充分體現(xiàn)了現(xiàn)代技術(shù)對人的異化，但又蘊(yùn)含了極致的技術(shù)美與形式美。

審美教育理論類課程因?yàn)槠浔旧淼恼n程性質(zhì)和課程內(nèi)容，容易出現(xiàn)純粹理論講授的弊端，將美學(xué)課變成哲學(xué)課，從而失去了對真實(shí)審美對象的關(guān)照。筆者認(rèn)為，通過充分調(diào)動各個(gè)感官渠道，充分體驗(yàn)不同的例證，針對理論內(nèi)容安排恰當(dāng)?shù)募磿r(shí)實(shí)踐，能夠保持這類課程對審美對象與審美意識的平衡關(guān)照，同時(shí)也能促進(jìn)學(xué)生將審美的理論與更多漢語言專業(yè)課程的文本例證進(jìn)行結(jié)合。

二、審美教育實(shí)踐課程的教學(xué)方法探索

在通識教育越來越受到重視的當(dāng)下，高校中的審美教育實(shí)踐類課程也越來越豐富。同時(shí)，一些大學(xué)生負(fù)面新聞更讓教育工作者意識到美育作為智育、德育的補(bǔ)充，對塑造一個(gè)完善健全人格的重要作用。不僅如此，美育可以成為人格培養(yǎng)中知與意的中介，個(gè)人行為中自律與他律的中介，社會生活中科學(xué)與人文的中介。美育的跨學(xué)科屬性也成為新文科建設(shè)背景下培養(yǎng)跨學(xué)科、跨專業(yè)的創(chuàng)新型人才的重要著手點(diǎn)，是人文學(xué)科應(yīng)對科學(xué)主義與技術(shù)至上論的重要陣地。

與理論類課程相比，美育通識類課程除了以美為核心的專門課程，還包括各類藝術(shù)鑒賞和賞析課程。這類課程選課的學(xué)生通常遍布全校各專業(yè)，大多以興趣為導(dǎo)向，選擇自己更為熟悉和喜愛的藝術(shù)門類。學(xué)生的審美水平差別較大，對藝術(shù)品的熟悉程度也有差別。筆者認(rèn)為，在這類課程中，不能僅僅進(jìn)行藝術(shù)品的普及介紹，或僅僅講授本領(lǐng)域的專業(yè)概念，而應(yīng)當(dāng)始終保持美學(xué)教育對人性問題的重視，將藝術(shù)品、日常生活中的現(xiàn)象從審美引向倫理與哲學(xué)的思考。因此，與上一部分的實(shí)踐化建議相對，本部分筆者嘗試提出在更傾向于討論實(shí)踐性的通識類審美教育課程中進(jìn)行理論深入的教學(xué)方法。

（一）矛盾的呈現(xiàn)

從矛盾或悖論引發(fā)理論思考是很多哲學(xué)導(dǎo)論性課程的慣用方式之一，因?yàn)槊茔Ｕ摃r(shí)常涉及我們某種慣常認(rèn)知的邊界，暴露出某種思維方式的問題，從而逼迫我們尋找一種合適的解決方式。這些矛盾呈現(xiàn)的類型非常豐富——從知覺錯(cuò)覺、倫理困境到哲學(xué)悖論，從日常生活到藝術(shù)作品，美育課程的設(shè)計(jì)可以充分利用這些矛盾性內(nèi)容吸引學(xué)生的注意，引起學(xué)生的思考。

在討論藝術(shù)的定義時(shí)，筆者就讓學(xué)生進(jìn)行“某個(gè)作品是否是藝術(shù)品”的判斷，從經(jīng)典的作品開始，到一些較為先鋒、極端的作品，學(xué)生對藝術(shù)的認(rèn)同前后會出現(xiàn)沖突，引發(fā)他們對“什么是藝術(shù)”這個(gè)問題的重新思考。例如，安格爾的《泉》與杜尚的《泉》《L.H.O.O.Q.》，凡·高在阿爾勒的臥室與翠西艾敏的床，將藝術(shù)給人的普遍愉悅感與先鋒作品給人感官的不快，日常生活與藝術(shù)作品的模糊界限，藝術(shù)創(chuàng)作與社會道德等問題通過這種矛盾的呈現(xiàn)突顯出來，從而引入理論性的探討。有學(xué)者提出，討論這些故作驚人之舉的現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)，“因?yàn)樗囆g(shù)史本身所固有的深度和厚度，隨便挑出某個(gè)不太合適的作品，可能會抹殺了其他眾多經(jīng)典的光輝”。筆者認(rèn)為，以藝術(shù)史為向?qū)У膬?nèi)容的確應(yīng)當(dāng)更注重經(jīng)典，但在美學(xué)概念的引入上，當(dāng)代作品因其對傳統(tǒng)藝術(shù)體制的顛覆性，反而更能引起學(xué)生的關(guān)注和討論。而列舉仍然存在爭議的作品，能讓學(xué)生某種程度上參與到藝術(shù)的爭論中，使其主動地尋找、對比經(jīng)典作品的價(jià)值。

（二）建立審美元意識

所謂的元意識就是意識到自己在思維這件事情，從另一個(gè)層面審視現(xiàn)有的思維模式。“元”這個(gè)概念不斷地在思想史發(fā)展中呈現(xiàn)出來，對前人“如何思考”的反思開創(chuàng)了一種全新的思潮，指出了一種截然不同的哲學(xué)轉(zhuǎn)向。有學(xué)者甚至認(rèn)為，這種元思維的方式就是人類思維的底層邏輯，思維就是高層次對低層次的描述。從這種意義上來說，建立審美元意識不僅能打開通向理論性思想史的途徑，也能更好地進(jìn)行思維本身的鍛煉。

筆者在自己教授的多門通識類全校公選課程的導(dǎo)論部分，都進(jìn)行過這種建立元意識的嘗試。因?yàn)閷?dǎo)論類的課程本身就是一次“元課程”，是對這門課程的內(nèi)容、要求、考核方式的介紹，是關(guān)于這門課的一次先導(dǎo)課。在這樣的語境下引入元概念的介紹可以讓學(xué)生有更加直觀的體會。在具體的課程中，筆者也通過“矛盾的呈現(xiàn)”引出了這個(gè)理論性的概念。如在影視鑒賞課程中，為了討論作為媒介體裁的影像、電影概念本身，筆者用《圖像的反叛》引入其中文字說明與圖像所指的矛盾，開啟了“關(guān)于圖像的圖像”的討論。而這種思維模式一旦建立起來，就可以進(jìn)一步探討“關(guān)于電影的電影”，從而從元層次的角度討論圖像與電影的本質(zhì)問題。

建立審美元意識能夠很好地開啟理性思考的路徑。學(xué)生不應(yīng)僅僅停留在對一個(gè)作品、一種現(xiàn)象的審美震驚之中，或者用某些專門的術(shù)語依葫蘆畫瓢地進(jìn)行對象的分析，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行更深入的思考。如果在面對審美現(xiàn)象的時(shí)候直接引入某種哲學(xué)美學(xué)的思辨，對少有專業(yè)知識背景的學(xué)生來說接受較為困難，但如果能夠從展現(xiàn)了某種審美反思的作品入手，呈現(xiàn)審美的理性思維本身，就能夠很好地導(dǎo)入更深刻的討論。

三、結(jié)語

本文對審美教育理論與實(shí)踐類課程教學(xué)的一些教學(xué)方法進(jìn)行了探索，試圖平衡可能存在于專業(yè)課程中過于理論化、通識課程中過于感性化的傾向。對美的研究最初是與理性思維相對立的，但很快便被視為溝通現(xiàn)實(shí)與理性的橋梁。審美教育不純粹是哲學(xué)的沉思，也不僅僅是唯美的體驗(yàn)，不論是理論性質(zhì)的課程還是實(shí)踐普及的課程都應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)審美的鏈接作用，不偏向靜止的思辨，不局限于感官的歡愉，這樣才能更好地發(fā)揮美育人性教育的作用，才能更好促進(jìn)受教育者的全面發(fā)展。