陳燁菁

摘要“過程指導”理念下的議論寫作教學，以寫作過程和評價過程為抓手，加強學生在寫作過程中的思維可視化訓練，并將過程性評價納入到日常的寫作教學評價中，在真正的深度學習中鍛煉學生的寫作思維邏輯，從而提高學生的寫作能力。本文對“過程指導”的理論依據及其實踐操作進行了較為深入的論述。

關鍵詞“過程指導”思維可視化過程性評價議論文寫作

“過程指導”理念是起源于美國20世紀60年代末70年代初以唐納德·莫瑞和唐納德·格雷夫斯等人為代表的一種寫作教學理念。顧名思義，“過程指導”就是注重對學生的寫作過程進行指導。在傳統(tǒng)的寫作教學中，教師往往關注寫作前的指導以及寫作后的評價，對學生如何寫成一篇文章的過程卻較為忽視。學生也同樣如此，在寫作中，學生往往關注的是寫作前的審題立意，和最后呈現(xiàn)的整篇文章以及教師給定的作文評分，對于他人是如何謀篇布局的寫作過程不甚關注，甚至于對自己的文章寫作過程都懵懂無知，追問之下，很多學生都說是想到哪里就寫到哪里，也不知道自己是如何寫成的。

在當下基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的新課程改革中，寫作教學正面臨著重大的變革。葉黎明教授指出，在寫作課程方面，我們正在經歷“從寫文章到做任務”的轉變;在寫作教學評價方面，我們正在經歷從關注結果的“量化評價”到關注過程的“真實性評價”轉變。

基于傳統(tǒng)寫作教學的弊端和當下寫作教學的轉變背景下，筆者決定在“過程指導”理念下突破傳統(tǒng)的議論文寫作教學，以“寫作過程”和“評價過程”為抓手，加強學生在“寫作過程”中的思維可視化訓練，并將“過程性評價”納入日常的寫作教學評價中，鍛煉學生的寫作思維邏輯，以提高學生的議論文寫作水平。

一、關注學生的寫作過程

寫作是方法、過程和學習成果三位一體的項目。在傳統(tǒng)的寫作教學中，寫作方法和最后呈現(xiàn)的習作成果往往是教學的關注點，但寫作過程卻一直被忽視。平時習作和考試時，我們一直都不曾關注寫作過程，他們只存在于每個學生的頭腦中，無法呈現(xiàn);寫作評價體系中我們往往也只注重結果——最后的文章。但寫作過程才是真正體現(xiàn)寫作者思維的關鍵所在。南?！厶鼐S爾認為，寫作就是紙面上的不斷思考，寫作并不總是文思泉涌、下筆如有神的，思考的過程有時候是混亂、復雜而又非常有趣的。但一個寫作者必須對自己是如何進行寫作的過程有清晰的認識，把自己的寫作思維呈現(xiàn)出來，且對其進行不斷地反思、修改，才能真正提高自己的寫作思維和水平。

1.可視化寫作思維

高三的寫作教學以議論文為主，學生議論文寫作時主要有兩大難題：“有理說不清”“說理不深刻”。新課標第六個任務群“思辨性閱讀與表達”提出，要發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性。

（1）“思維過程圖”——指向思維邏輯清晰有層次“有理說不清”反映出學生寫作思維邏輯的混亂。

為此，筆者要求學生在下筆寫作前，事先梳理自己的“思維過程”——從開頭到結尾，你是如何構思的。“思維過程”可以以多種形式呈現(xiàn)：表格、思維導圖或者文字等等。例如在一次“是否應該禁止學生在教室吃零食”的作文練習中，筆者提示學生在構思過程中不僅要表明自己的觀點和理由，更要注意對方觀點的合理性。筆者提供了一個“思維過程”示例（見表1）。表1：思維過程示例

下面是一個學生的“思維過程圖”（見表2）。

通過這樣的“思維過程”呈現(xiàn)，學生不再是一頭霧水地胡亂寫作，而是嘗試著將自己抽象的思維形象化，這既有利于學生梳理自己的思維邏輯，也能在交流中更清晰地審視學習他人的思維，從而填補自己的思維盲點，為后面的正式寫作厘清思路，避免“有理說不清”的尷尬。

（2）“圖爾敏模型”——指向思維邏輯嚴密深刻

“思維過程”的梳理可以在很大程度上解決學生寫作上思維邏輯混亂的問題，但是“說理不深刻”這個問題依然存在。思路清晰但論述浮于表面，思維邏輯不嚴密、不深刻，才是學生寫作時真正的痛點。結合“過程指導”理論，筆者在實踐中引入“圖爾敏論證模型”，讓學生的思維路徑可以打開，進行深度思維訓練，有助于提高學生分析性和批判性思辨能力。

圖爾敏論證模形，是英國哲學家圖爾敏（Stephe Toulmin）在1958年在《論證的使用》一書中提出一個包括主張（claim）、依據（ground）、理據（warrant）、支持（backing）、模態(tài)限定詞（modal qualifier）和例外（rebuttal）六要素的論證模式，后被稱為“圖爾敏模型”（見圖1）。

圖爾敏模型能夠形象地展示有效論證所需的思維元素，建立論證與批判性思維之間的密切聯(lián)系。該模型既是論證模型，也是思維模型，使思維從無形到有形，進而幫助構建合理論證，解構已有論證，分析和評價其合理性，并校正論證中不合理的部分。在這一模型中，我們可以看到，“依據”就是與論證相關的數據、事實、證據，相當于以往寫作教學中的“論據”;“主張”相當于被論證的結論、觀點;“正當理由”，是連接論據和觀點之見的一些普遍性原則、規(guī)律，相當于大前提（一般會被省略）;“支持”是為正當理由（大前提）提供進一步支持的陳述，來展示原則、規(guī)律的客觀性。尤其要注意的是“限定”和“例外”?！跋薅ā笔菫榇_保觀點或結論成立，而對論證范圍和強度做的限定;“例外”是對已知反例的考慮，并進行補充性說明。這就要求我們在論證過程中要充分考慮那些反例、限制條件等，只有將其考慮進去，才能使我們的論證過程更為嚴密，論證思維更加深刻。

筆者以2021年溫州一模的作文為例，依托“圖爾敏模型”進行論證思維提升訓練。題目如下：

宋代邵博在《聞見后錄》中說：“書生之見，可言而不可用者哉！”后多借書生之見來指讀書人不切實際或不合時宜的見解。然而若書生不見，或書生無見，也未必是時代之福。

學生例文《書生有見，時代之?！贩从沉私^大多數學生的論證思維缺陷，該文的文本內部論證結構如下（見圖2）。

從論證結構圖示中我們可以發(fā)現(xiàn)，該學生的觀點是反對邵博所言的“書生之見可言而不可用”，但在論證過程中完全是自說自話，簡單粗暴地一鍵否定邵博的言論，且對材料中重要信息“書生之見的解釋”完全忽略，這樣的論證邏輯是淺層次的，缺乏嚴密性和深刻性。我們在反駁別人的觀點時，可以先看看對方觀點的論證過程是否嚴密，然后試圖找到對方論證過程中的漏洞對此進行攻擊反駁，這比直接反駁對方觀點顯得更高明。例如，邵博的論證邏輯，如果用“圖爾敏模式”來分析如下（見圖3）。

從圖中我們發(fā)現(xiàn)，“限定”和“例外”都缺失，因此隨便找一個反例就可以推翻邵博的結論。除此之外，其“正當理由”也因缺乏“支持”，也站不住腳，可以對此進行反問，“一切實際或不合時宜的見解”一定沒有價值嗎？答案是不一定，原因可以有很多：某些不合實際、不合時宜的之見或許是對時代的超越，在當時雖不被認可，但終有一日會展現(xiàn)出價值;“不切實際、不合時宜、無用”這種判斷標準本身就是功利主義的，但思想和精神應超越這些功利現(xiàn)實因素;哪怕無論是當下還是未來，都是不切實際、不合時宜觀點，也應有存在的空間。

無論是對自我觀點的論證還是對對方觀點的反駁，依托“圖爾敏論證模型”，我們可以更為直觀和嚴謹地進行論證，減少論證過程的漏洞，使寫作思維邏輯更加嚴密深刻。

2.反芻寫作細節(jié)

一篇好文章，必須達到“文”與“質”的和諧統(tǒng)一。如果說寫作思維可視化是對寫作過程中最重要的“質”——思維筋骨做提升，那除了思維筋骨之外，對“文”的追求——語言形式的美感也是過程寫作教學中的重要一環(huán)。

平日的閱讀積累和摘抄，不能僅記錄在本子上，更應該內化在肚子里。但人的思維內化后的語言美感如同是筆端自動生成的，即所謂的“妙筆生花”;但那些“花瓣”具體來自何人何處何文，大多數人從不細想，從未反芻。

因此筆者要求學生在按照先前的“思維過程”寫完整篇作文之后，重新回顧自己的文章，審視自己的語句用詞等寫作細節(jié)，回顧自己在寫作過程中哪些語句、素材或者文章結構等是自己的得意之處，寫作時是怎么想到這些內容的，是否從以前的課堂或者文章中汲取了靈感，然后將這些內容記錄下來，寫成“小作者說”，并在寫作交流課上互相分享自己的心得體會。

學生在寫作完成后及時進行自我寫作細節(jié)的反芻，有利于克服自己的思維惰性，從而不斷強化自身在文章結構、素材運用以及詞句揣摩借鑒運用上的意識。除此之外，“小作者說”的交流分享，還能在提升學生對于日常閱讀素材積累和積極運用的關注，激發(fā)學生“閱以致用”的興趣，學習借鑒他人的運用方法。

二、強化過程性評價

新課程改革注重教、學、評的一體化，其中教學評價在新課改中起到“指揮棒”的作用，評價即教學，評價即學習?！斑^程性”評價是區(qū)別于“結果性”評價的先進的評價觀，強調對寫作者的寫作過程進行評價。如何將過程性評價嵌入議論文寫作教學中，筆者做了以下幾點嘗試。

1.自主建構、深度學習

一篇作文的評價標準應該如何制定，這是教師在教學前首先應該思考的，它指向教師對教學目標的清晰認識。以往我們常常采用教師事先準備好的典型寫作案例，然后結合案例向學生闡釋自己已經制定好的寫作評價標準。但這種教學模式是知識灌輸式的教學，學生在學習過程中是被動接受知識，只是通過具體的例子模糊地了解寫作時應該達到的標準，按照 SOLO 分類理論，此時學生的思維結構只停留在淺層次——單點或多點結構層次。那如何才能讓學生的思維結構進入深層次——拓展抽象結構層？那就是讓學生真正成為評價主體，參與建構寫作的評價標準。之前在傳統(tǒng)的寫作教學中也有過讓學生成為評價者的嘗試，學生自評作文或者小組合作進行生生互評等，但這些學生評價依然是建立在已有的教師制定好的評價標準的基礎上，所謂的學生評價主體只是一個評分操作員。因此，讓學生真正參與評價的關鍵在于參與制定寫作評價標準，這能把教師所知道的教學與評價目標轉化為學生的學習目標，使“評價即教學”向“評價即學習”的轉換。

那該如何實現(xiàn)讓學生參與寫作評價標準呢？筆者先向學生提供了語文考試大綱，請學生參考考綱的要求，制定一份新的優(yōu)秀作文的評價標準。考綱中對作文的要求分為“基礎”和“發(fā)展”兩個等級?；A等級下有6個細則：（1）符合題意;（2）符合文體要求;（3）感情真摯，思想健康;（4）內容充實，中心明確;（5）語言通順，結構完整;（6）書寫規(guī)范，標點正確。發(fā)展等級下有4個細則：（1）深刻：透過現(xiàn)象深入本質，揭示問題產生的因果關系;（2）豐富：材料豐富，形象豐滿，意境深遠;（3）有文采：詞語生動，句式靈活，善于運用修辭手法，文句有意蘊;（4）有創(chuàng)新：見解新穎，材料新鮮，構思新巧，推理想象有獨到之處，有個性色彩。學生從考綱的細則中初步建構出優(yōu)秀作文要具備幾點要求：（1）語言形式要富有文采;（2）思維觀點要深刻獨到;（3）素材內容要豐富新穎;（4）文章結構要合理完整。

上述學生制定的四點要求能否成為一份合格的作文評價標準呢？恐怕還不行。無論是考試大綱中的評價細則還是學生初步制定的四點要求，似乎放之四海而皆準。但是“萬金油式”的寫作評價標準是虛浮的、抽象的，缺乏針對性的。而我們的任何寫作都是有特定的具體的情境的，我們不能脫離具體情境來對文章的語言、思維、素材、結構等進行評價。因此，我們在引導學生參與建構寫作評價標準時必須強調要在具體的寫作情境中，建立具體的有指導意義的評價標準。比如下面這個作文題目：

前幾日的周前講話時，年段長規(guī)定：“教室是學習的場所，不是餐廳，也不是茶館，因此不允許學生在教室里吃飯、吃零食、水果，并且分零食會造成學生間的攀比風氣?！蹦銓@條規(guī)定是否同意？同意的話，說明你的理由，不同意的話，也請有理有據地表達出自己的意見和看法，并以演講稿的形式寫明你的觀點。

這個題目有許多具體的限制，如范圍（學校）、對象（年段長）、文體（演講稿）、任務（提出意見及建議），而且情境具體真實，學生有話可講。所以筆者首先給學生觀看了一段演講視頻《寒門貴子》以及提供了一篇聞一多的《最后一次講演》演講稿，讓學生對演講有一個感性的認知，之后記錄下自己對于演講稿寫作的幾點想法。然后筆者挑選了兩個學生已經撰寫好的演講稿，讓他們拿著自己的演講稿在全班面前演講，其他學生邊聽邊記錄演講稿的優(yōu)缺點。最后結合自己的經驗體會，小組合作探究，從之前四篇演講中歸納出關于演講稿撰寫的要求，嘗試擬定“優(yōu)秀演講稿的評價標準”。筆者給學生搭建了一個評價支架以供學生參考（見表3）。

經過小組內部的討論以及班中各小組的補充、修改，學生最終制定了優(yōu)秀演講稿的評價標準（見表4）。

學生參與評價標準的制定不僅極大地激發(fā)了學生的主動性和積極性，而且還真正促進了深度學習，在理論思維上有了飛躍。按照比格斯對學生的學習結果從低到高的層級劃分，學生在“自主建構評價標準”的活動中，是對演講稿的多個問題進行了抽象的概括，并從理論的高度分析問題、深化問題，使問題本身的意義得到了拓展，這是一種真正的高階思維訓練。

2.以評促改，診斷提升

學生自主建構完評價標準之后，接下來就是要將這份評價標準真正應用起來。筆者要求學生運用自建的評價標準去評價自己以及他人的作品。此時每個學表5：反思診斷單生既要充當一個嚴格的作者也要力圖成為一個敏銳的讀者。評價不僅是對學習結果的價值判斷，還對學習的過程有明顯的回流作用，能夠導向學習過程的不斷修正，成為促進學生發(fā)展的媒介。通過回流作用，能夠將評價的過程與學習的過程交互在一起，成為學生發(fā)展的必由途徑。

學生首先應該學會對自己的作品進行理性分析，以往的自我評價往往過于虛泛，沒有具體的參照標準，現(xiàn)在可以對照評價表中的具體指標對自己的文章進行詳細解剖，并反思自己的不足之處。以“演講詞的開頭”為例，學生可以給自己開一個“反思診斷單”（見表5）。

其次，每個學生還要學會以敏銳的讀者眼光去評價他人作品，對照評價表中的具體指標對同學的作品進行分析評價，給他人的作品開一個“評價診斷單”（見表6），給他人的習作提些富有建設性的意見。

好的文章是修改出來的，而我們平時的作文評價往往是針對整體做一個大致評價或僅僅是一個分數，對學生作文的某個部分或細節(jié)的關注度是遠遠不夠的。當然這也是因為教師的時間精力實在有限，若要對學生的每篇習作都做細致分析、提出意見，也不符合教學實情，最多只能偶爾為之。但其實這種細致的意見反饋是非常有效的，對學生寫作水平的提高會有很大的幫助。因此，筆者建議可以將這個環(huán)節(jié)放手交給學生自己，這一方面可以提高學生對他人作品的解讀分析能力;另一方面可以以評促改，給他人的習作在各個角度、細節(jié)方面提出修改意見，督促學生反復修改，這對提高學生寫作能力非常有效。

過程指導理念下的議論文寫作教學，始終關注的是學生在寫作過程中的需求與困難。筆者希望通過對學生“寫作過程”的關注以及“過程性評價”的教學實踐，突破一直以“結果——文本”取向為基本寫作教學范式，真正提高學生的語文核心素養(yǎng)，讓每一個學生在每一次寫作中都能得到進步。

[作者通聯(lián)：浙江紹興魯迅中學]