張棉好 董可雷 章躍洪

2022年4月20日，十三屆全國(guó)人大常委會(huì)第三十四次會(huì)議表決通過(guò)新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》，從法律層面明確了職業(yè)教育的類型地位，要求深化工學(xué)結(jié)合的育人模式。在此背景下，職業(yè)教育的課程至教材閉環(huán)應(yīng)關(guān)注職業(yè)邏輯、知識(shí)邏輯、符號(hào)邏輯、教學(xué)邏輯這一往復(fù)過(guò)程。近年來(lái)，中等職業(yè)學(xué)校經(jīng)過(guò)幾輪示范校建設(shè)，課程建設(shè)已經(jīng)取得了一定的成效，但遺憾的是“文化課—專業(yè)基礎(chǔ)課—專業(yè)核心課”的“三段式”痕跡仍然存在。在這一課程體系下，專業(yè)基礎(chǔ)課的價(jià)值意蘊(yùn)主要是幫助受教育者掌握基本的職業(yè)知識(shí)和技能，為后續(xù)的專業(yè)核心課程做好知識(shí)和能力準(zhǔn)備。課程無(wú)教材則空，教材無(wú)課程則盲?！靶率帧獙＜摇钡陌l(fā)展階段需要理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)的交互耦合，而專業(yè)基礎(chǔ)課受課程、教師、教材、教法的交互影響，亟須回應(yīng)項(xiàng)目化構(gòu)建困惑。關(guān)于課程中理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)如何耦合、知識(shí)序化是何種邏輯等問(wèn)題，需要一一進(jìn)行深入解答。事實(shí)上，“疑惑—探知—任務(wù)—應(yīng)用/規(guī)則性知識(shí)深化—技術(shù)知識(shí)生成”這一技術(shù)知識(shí)生成路徑，需要學(xué)習(xí)者在工作過(guò)程系統(tǒng)下進(jìn)行吸收與內(nèi)化。要打破專業(yè)基礎(chǔ)課應(yīng)用性不足與碎片化嚴(yán)重等困境，則需要追尋完整的工作過(guò)程。模塊化以其靈活性特征創(chuàng)生“網(wǎng)狀”工作過(guò)程，在專業(yè)基礎(chǔ)課結(jié)構(gòu)化問(wèn)題上以模塊化予以回應(yīng)，有助于理清專業(yè)基礎(chǔ)課改革的邏輯思路，找準(zhǔn)專業(yè)基礎(chǔ)課改革的推進(jìn)路向。

一、專業(yè)基礎(chǔ)課的價(jià)值意蘊(yùn)

（一）專業(yè)基礎(chǔ)課的技術(shù)性

中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課是“文化課—專業(yè)基礎(chǔ)課—專業(yè)核心課”體系中的一環(huán)，是職教高考、中高職銜接、提前招考專業(yè)理論考試科目，是理論知識(shí)和默會(huì)知識(shí)耦合的支撐者，是受教育者職業(yè)生涯發(fā)展的基石。職業(yè)教育的類型特征要求中等職業(yè)學(xué)校課程具備“類”的屬性。在升學(xué)與就業(yè)并重的導(dǎo)向下，中等職業(yè)學(xué)校課程需要兼具教育屬性與技術(shù)屬性，而技術(shù)屬性處于突出地位。專業(yè)基礎(chǔ)課之于“專業(yè)”，是培育“匠心”、養(yǎng)育“匠魂”的重要載體。在專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)過(guò)程中，最為關(guān)鍵的是技術(shù)知識(shí)。但目前的專業(yè)基礎(chǔ)課受“技術(shù)知識(shí)應(yīng)用觀”的影響，認(rèn)為技術(shù)知識(shí)源自科學(xué)知識(shí)的應(yīng)用。實(shí)際上，技術(shù)知識(shí)的內(nèi)涵與外延不僅包括主客體統(tǒng)一，還體現(xiàn)在陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的兼具、明言知識(shí)與默會(huì)知識(shí)的融合。從人本意蘊(yùn)出發(fā)，專業(yè)基礎(chǔ)課的技術(shù)屬性體現(xiàn)為“技術(shù)知識(shí)的生成觀”，即個(gè)體技術(shù)知識(shí)源自工作過(guò)程系統(tǒng)下的熱情參與。這一技術(shù)知識(shí)的生成過(guò)程，絕非“靜而悟道”，而是“起而行之”，是“工學(xué)結(jié)合、知行合一、德技兼修”的過(guò)程。

（二）專業(yè)基礎(chǔ)課的發(fā)展性

有別于普通教育的課堂，職業(yè)教育的課堂更多地關(guān)注職業(yè)性。專業(yè)基礎(chǔ)課是高層次技術(shù)技能人才獲得專業(yè)圖式的概括性框架，服務(wù)于受教育者職業(yè)能力的發(fā)展?！靶率帧獙＜摇边@一能力發(fā)展過(guò)程，是理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)融合的序列化過(guò)程。而專業(yè)基礎(chǔ)課之于“基礎(chǔ)”，是“概括性知識(shí)—關(guān)聯(lián)性知識(shí)—細(xì)節(jié)與功能性知識(shí)—學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)”這一知識(shí)過(guò)程的根基與保障，是邊緣性共同體向心性參與的具體途徑。進(jìn)入專業(yè)，則獲得共同體資格，通過(guò)感知物、個(gè)人參與、規(guī)則性知識(shí)的“發(fā)現(xiàn)—驗(yàn)證—應(yīng)用”逐步走向共同體中心。目前，專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容主要來(lái)自崗位（群）典型工作任務(wù)的凝練。由于課程的服務(wù)面較寬，內(nèi)容往往比較離散?？缃绲恼n程需要跨界的思考，技術(shù)知識(shí)的融入、“新手—專家”的發(fā)展過(guò)程均要求專業(yè)基礎(chǔ)課找尋完整的工作過(guò)程。

二、專業(yè)基礎(chǔ)課的現(xiàn)實(shí)困境

專業(yè)基礎(chǔ)課是個(gè)體為生涯發(fā)展做系統(tǒng)化準(zhǔn)備的基礎(chǔ)。從職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律來(lái)看，“新手—專家”的發(fā)展過(guò)程應(yīng)掌握的知識(shí)依次是“概括性知識(shí)—關(guān)聯(lián)性知識(shí)—細(xì)節(jié)與功能性知識(shí)—學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)”，即從直觀到抽象的過(guò)程，理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)耦合的過(guò)程。在中國(guó)知網(wǎng)以“專業(yè)基礎(chǔ)課”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，通過(guò)對(duì)2018—2022年5年間的文獻(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，編碼為“理論與實(shí)踐脫離”的文獻(xiàn)占37.5%，編碼為理論性的文獻(xiàn)占50%。由此，課題組在對(duì)中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課專任教師進(jìn)行探索性訪談、課堂觀察的基礎(chǔ)之上，分析專業(yè)基礎(chǔ)課教材57本，發(fā)現(xiàn)中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課亟須解決內(nèi)容應(yīng)用性不足與結(jié)構(gòu)碎片化嚴(yán)重的問(wèn)題。

（一）課程內(nèi)容的應(yīng)用性不足

宏觀視域下的職業(yè)教育人才培養(yǎng)，其最終歸宿為工作崗位。工作過(guò)程系統(tǒng)下技術(shù)迭代、勞動(dòng)組織轉(zhuǎn)型等一系列不可預(yù)測(cè)因素，需要?jiǎng)趧?dòng)者不僅要按照命題網(wǎng)絡(luò)“存儲(chǔ)”知識(shí)，更應(yīng)打開(kāi)“技術(shù)暗箱”，耦合感知物、個(gè)人參與、規(guī)則性知識(shí)的“發(fā)現(xiàn)—驗(yàn)證—運(yùn)用”這一技術(shù)知識(shí)生成路徑，即受教育者應(yīng)在工作過(guò)程系統(tǒng)下內(nèi)化與吸收知識(shí)。通過(guò)梳理中國(guó)知網(wǎng)近五年的專業(yè)基礎(chǔ)課文獻(xiàn)可知，編碼“講授”的占70.8%，論述“內(nèi)容與崗位脫節(jié)”的占37.5%，闡述“專業(yè)基礎(chǔ)課理論性”的占50%，探討“專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容離散，為工作過(guò)程導(dǎo)向的課程模式構(gòu)建造成困惑”的占25%。此外，所分析的57本教材內(nèi)容模式為“認(rèn)知”的有35本，占61.4%；知識(shí)類型為“抽象認(rèn)知”的有37本，占64.9%。而要打開(kāi)“技術(shù)暗箱”，解蔽“技術(shù)的集裝箱”，有必要厘清專業(yè)基礎(chǔ)課雜多表象下的根本之源。

一是“技術(shù)觀”的曲解。技術(shù)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)形態(tài)，也不能片面理解為工具、技能的工具理性。技術(shù)根植于實(shí)踐，而又復(fù)歸于實(shí)踐。如前所述，“內(nèi)容與崗位脫節(jié)”的占37.5%，“專業(yè)基礎(chǔ)課理論性強(qiáng)”的占50%，教材知識(shí)類型為“抽象認(rèn)知”的占64.9%。這些數(shù)據(jù)表明中職專業(yè)基礎(chǔ)課更多關(guān)注可復(fù)制的、靜態(tài)邏輯的“存儲(chǔ)知識(shí)”結(jié)構(gòu)。從技術(shù)、產(chǎn)業(yè)、教育的三角關(guān)系看，教育相對(duì)獨(dú)立而又受技術(shù)、產(chǎn)業(yè)制約。這一關(guān)系說(shuō)明產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，新技術(shù)、新工藝、新業(yè)態(tài)演繹，將倒逼專業(yè)基礎(chǔ)課由遲滯的“存儲(chǔ)知識(shí)”結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)耦合的技術(shù)知識(shí)生成結(jié)構(gòu)。目前，中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課理論性強(qiáng)、缺少過(guò)程性知識(shí)，實(shí)質(zhì)上是職業(yè)知識(shí)和能力未依附典型載體或典型載體散亂、知識(shí)僅僅按照分類邏輯序化的結(jié)果。專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容依靠散亂的典型載體僅能獲得萌芽的行動(dòng)屬性，而無(wú)法形成嚴(yán)密的、合理處置的工作過(guò)程邏輯。

二是“先知后行”與“先行后知”的矛盾。當(dāng)前，專業(yè)基礎(chǔ)課陷入了一個(gè)“一維性”怪圈，過(guò)多關(guān)注課程如何為后續(xù)專業(yè)核心課服務(wù)，而很少關(guān)注其對(duì)受教育者生涯發(fā)展的作用。由此，為了獲得較寬的基礎(chǔ)面，往往通過(guò)“便捷”的講授法將理論知識(shí)輸送給受教育者。這一模式雖省時(shí)高效，卻也存在幾方面的問(wèn)題。第一，師生間由于知識(shí)基礎(chǔ)不同，“輸出”與“接收”可能造成曲解。第二，“知識(shí)存儲(chǔ)”僅僅停留在記憶階段，無(wú)法獲得深度學(xué)習(xí)，造成遺忘加劇。反觀“先行后知”的行動(dòng)模式，“起而行之”有助于將理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)“充盈”過(guò)程與方法。通過(guò)“刺激物”予以驅(qū)動(dòng)，則是技術(shù)知識(shí)生成的有效路徑。職業(yè)教育是一種類型教育，不僅具有教育屬性，更根本的是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的“類特征”。技術(shù)技能的培養(yǎng)離不開(kāi)實(shí)踐中的積累，因而專業(yè)基礎(chǔ)課是否仍普遍采用講授式教學(xué)、記憶式認(rèn)知、紙筆式作業(yè)有待商榷。

（二）課程結(jié)構(gòu)的碎片化嚴(yán)重

碎片化是指課程各工作過(guò)程要素加和未形成嚴(yán)密的職業(yè)邏輯。如果說(shuō)應(yīng)用性問(wèn)題主要探討內(nèi)容方面，碎片化問(wèn)題則更多關(guān)注結(jié)構(gòu)方面。所分析的57本專業(yè)基礎(chǔ)課教材中內(nèi)容模式為行動(dòng)模式的占38.6%，章節(jié)或單一項(xiàng)目結(jié)構(gòu)完整的占26.3%、章或項(xiàng)目之間結(jié)構(gòu)完整的占10.5%。從三重視角看，第一，專業(yè)基礎(chǔ)課每章內(nèi)容或每一項(xiàng)目?jī)?nèi)容完整率不高，所設(shè)置的內(nèi)容多為按照知識(shí)分類邏輯設(shè)置的結(jié)果性知識(shí)。這一設(shè)置邏輯將面臨受教育者知識(shí)不成體系的困惑，而工作世界充斥著眾多不可測(cè)因素，對(duì)知識(shí)的片面理解將不利于受教育者整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展。第二，章節(jié)與章節(jié)或項(xiàng)目與項(xiàng)目之間銜接度不足，章節(jié)間或項(xiàng)目間結(jié)構(gòu)完整的僅占10.5%。與此同時(shí)，文獻(xiàn)分析編碼“專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容離散，為工作過(guò)程導(dǎo)向的課程模式構(gòu)建造成困惑”的占25%。這說(shuō)明技術(shù)知識(shí)具有異質(zhì)性，專業(yè)基礎(chǔ)課開(kāi)發(fā)者需要具備較強(qiáng)的操作能力、豐富的實(shí)踐與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)以及較為綜合的學(xué)科背景。第三，單章內(nèi)容與章間內(nèi)容趨和于整體視域下將產(chǎn)生愈加嚴(yán)重的碎片化問(wèn)題。專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容離散，難以按照一個(gè)完整的工作過(guò)程邏輯串聯(lián)職業(yè)知識(shí)和能力，導(dǎo)致課程時(shí)空割裂、要素分離。要突出類型特色，達(dá)到整體大于局部之和的效果，中職專業(yè)基礎(chǔ)課必須深入探討如何找尋完整的工作過(guò)程、整合職業(yè)知識(shí)和能力的問(wèn)題。

三、專業(yè)基礎(chǔ)課模塊化的邏輯理路

（一）課程何以指向：彰顯類型特色

中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課是優(yōu)化高層次技術(shù)技能人才資源配置、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的最初一步。中等職業(yè)教育兼具升學(xué)與就業(yè)屬性，專業(yè)基礎(chǔ)課兼具培育受教育者扎實(shí)的知識(shí)和技能與作為升學(xué)考核依據(jù)的二重屬性。其中關(guān)鍵為專業(yè)基礎(chǔ)課如何耦合知識(shí)技能培育與升學(xué)考核依據(jù)的二重屬性。2019年1月，國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，首次提出職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。2020年9月，教育部等九部門(mén)聯(lián)合印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》，提出要辦好公平有質(zhì)量、類型特色突出的職業(yè)教育。2022年5月，新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》正式施行，職業(yè)教育作為一種類型教育被賦予法律意義。彰顯職業(yè)教育的類型特色就是要堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合、知行合一，就是要落實(shí)教師、教材、教法“三教”改革。具體而言，中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課在內(nèi)容上，應(yīng)以技術(shù)知識(shí)為核心，厘清其內(nèi)涵與外延；在結(jié)構(gòu)上，應(yīng)由“存儲(chǔ)知識(shí)的結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)向“應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)”；在教材上，應(yīng)關(guān)注知識(shí)與行動(dòng)的二重屬性，即在任務(wù)引導(dǎo)下有目的地自我建構(gòu)。

（二）知識(shí)何以可能：確立行動(dòng)導(dǎo)向

知識(shí)何以可能？哲學(xué)家康德認(rèn)為“先天直觀”進(jìn)入“現(xiàn)象界”，即雜多表象，需要經(jīng)由“知性”處理后，才能成為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。這也就意味著從知識(shí)到經(jīng)驗(yàn)，需要“知性”作為中介。專業(yè)基礎(chǔ)課視域下，“知性”的存在意味著個(gè)體以何種結(jié)構(gòu)獲得知識(shí)。目前，學(xué)理上存在“構(gòu)成”和“生成”兩種結(jié)構(gòu)?！皹?gòu)成”即知識(shí)的意義表現(xiàn)為存儲(chǔ)，“先存儲(chǔ)后應(yīng)用”，關(guān)注的是靜態(tài)陳述知識(shí)的加和；“生成”即應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)，“活學(xué)活用”，關(guān)注的是受教育者普適性行動(dòng)思維的生成。當(dāng)前，新技術(shù)、新工藝、新業(yè)態(tài)不斷涌現(xiàn)，知識(shí)迭代速度日益加快，“先存儲(chǔ)后應(yīng)用”的觀念已經(jīng)難以適應(yīng)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求。那么，個(gè)體是否轉(zhuǎn)向“生成”即應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)獲得知識(shí)？事實(shí)上，耦合理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)需要過(guò)程與方法，而理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)、過(guò)程與方法僅僅作為背景“潛伏”于個(gè)體之中，需要行動(dòng)予以“激活”。專業(yè)基礎(chǔ)課目前面臨的“內(nèi)容與崗位脫節(jié)”“理論性強(qiáng)”“抽象認(rèn)知”等問(wèn)題，也將在行動(dòng)的框架下獲得回應(yīng)。因而，專業(yè)基礎(chǔ)課需要從靜態(tài)的間接經(jīng)驗(yàn)復(fù)制轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的直接經(jīng)驗(yàn)生成，在情境中生成，在任務(wù)中建構(gòu)，通過(guò)多次學(xué)習(xí)獲得“資訊—計(jì)劃—決策—實(shí)施—檢查—評(píng)估”的行動(dòng)思維。

（三）結(jié)構(gòu)何以序化：遵循能力發(fā)展規(guī)律

目前，專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容主要來(lái)自崗位（群）職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的抽象與凝練，相對(duì)比較離散，由此也就衍生了離散的內(nèi)容應(yīng)該按照何種順序予以處置的思考：是按照命題網(wǎng)絡(luò)、知識(shí)分類的邏輯予以處置，還是在工作過(guò)程的系統(tǒng)框架下予以序列化？事實(shí)上，按照“新手—專家”的發(fā)展過(guò)程，應(yīng)該遵循能力發(fā)展規(guī)律，妥善處理理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)之間的關(guān)系。

一是體現(xiàn)發(fā)展階段與情境的有序。專業(yè)基礎(chǔ)課每一章節(jié)或章與章之間的關(guān)系應(yīng)體現(xiàn)發(fā)展階段與情境的有序。按照職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，受教育者由“初學(xué)者—行動(dòng)者—熟練的專業(yè)人員—專家”的發(fā)展階段對(duì)應(yīng)的是“概括性知識(shí)—關(guān)聯(lián)性知識(shí)—細(xì)節(jié)與功能性知識(shí)—學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)”，即由直觀的、感知性知識(shí)向原理的、系統(tǒng)性知識(shí)深化。情境的有序?qū)?yīng)發(fā)展階段的有序，由結(jié)構(gòu)良好情境逐步轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)不良情境。從能力發(fā)展角度考慮，專業(yè)基礎(chǔ)課要實(shí)現(xiàn)內(nèi)容有序，必須嚴(yán)格遵循能力發(fā)展規(guī)律，單章內(nèi)容由概括性的“是什么”到應(yīng)用性的“怎么做”再到原理性的“為什么”，單章內(nèi)容或章間內(nèi)容的情境處置應(yīng)由結(jié)構(gòu)良好向結(jié)構(gòu)不良予以轉(zhuǎn)向。

二是找尋工作過(guò)程。職業(yè)之所以成為職業(yè)，是因?yàn)橛衅洫?dú)特的工作過(guò)程。目前，專業(yè)基礎(chǔ)課的單章內(nèi)容或章間內(nèi)容分離問(wèn)題、內(nèi)容理論化問(wèn)題、技術(shù)知識(shí)與技能缺位問(wèn)題，均需要在完整的工作過(guò)程中得到回應(yīng)。專業(yè)基礎(chǔ)課找尋完整工作過(guò)程的困惑，主要在于離散的知識(shí)難以在工作過(guò)程中得到序化，因而教材章節(jié)獨(dú)立是一個(gè)共性問(wèn)題。模塊化是一種職業(yè)教育手段，能靈活適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)、技術(shù)和勞動(dòng)組織變化。課程視域下，模塊化具備內(nèi)容可替換、可組合的靈活特性。專業(yè)基礎(chǔ)課理論性強(qiáng)、應(yīng)用性不足、內(nèi)容離散、結(jié)構(gòu)失序等問(wèn)題，可以由每一模塊或模塊靈活組合構(gòu)建的完整工作過(guò)程來(lái)予以回應(yīng)。模塊化的靈活性特征與專業(yè)基礎(chǔ)課的特性相契合，專業(yè)基礎(chǔ)課模塊化構(gòu)建有利于找尋完整的工作過(guò)程。

四、專業(yè)基礎(chǔ)課模塊化的推進(jìn)路向

（一）耦合技術(shù)知識(shí)，課程內(nèi)容具象化

升學(xué)與就業(yè)并重的中等職業(yè)教育依然需要堅(jiān)持類型特征，堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作的育人模式，堅(jiān)持“工學(xué)結(jié)合、知行合一、德技兼修”。專業(yè)基礎(chǔ)課之課程、教材、教學(xué)，首先就是要厘清“學(xué)什么”。因?yàn)閷I(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容源于崗位（群）又歸于崗位（群），所以專業(yè)基礎(chǔ)課要以崗位（群）要求為基礎(chǔ)，以典型零件或服務(wù)為要素，以模塊化為結(jié)構(gòu)，切實(shí)融合理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)于課程之中。

一是“工作場(chǎng)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)場(chǎng)”。實(shí)質(zhì)是工作任務(wù)依據(jù)能力發(fā)展規(guī)律或認(rèn)知規(guī)律序列化。這一過(guò)程的首要前提是將離散的工作任務(wù)按照一定的職業(yè)邏輯歸納為典型工作任務(wù)。例如，將“下料、預(yù)備熱處理、粗車(chē)、熱處理、精車(chē)”歸納為“軸的加工”。歸納崗位群所包含工作任務(wù)，即為行動(dòng)領(lǐng)域，按照一定的規(guī)律序列化，即為學(xué)習(xí)領(lǐng)域?！肮ぷ鲌?chǎng)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)場(chǎng)”即為專業(yè)基礎(chǔ)課課程內(nèi)容框架。需要注意的是，“工作場(chǎng)”抑或行動(dòng)領(lǐng)域中的工作任務(wù)是無(wú)序、離散的，存在認(rèn)知、技能、情感等多個(gè)層面內(nèi)容。按照波蘭尼默會(huì)知識(shí)的觀點(diǎn)，工作場(chǎng)所中的工具、材料、設(shè)備、勞動(dòng)組織等存在著大量無(wú)法用文本記載的實(shí)踐性知識(shí)，這部分內(nèi)容需要按照職業(yè)邏輯尋找典型零件或服務(wù)予以具體化。

二是工作過(guò)程是技術(shù)知識(shí)的前提。技術(shù)知識(shí)可概括為工作對(duì)象性質(zhì)的知識(shí)、實(shí)現(xiàn)技術(shù)目的需要運(yùn)用的原理與方法，以及實(shí)踐中利用某種物質(zhì)的知識(shí)。這一概括至少包括情境物、理論、技能三個(gè)層面內(nèi)容。事實(shí)上理論與技能的耦合需要在工作過(guò)程系統(tǒng)中得到回應(yīng)。情境物則是“激活”工作過(guò)程系統(tǒng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。離散的知識(shí)按照職業(yè)邏輯找尋典型零件或服務(wù)作為載體是化抽象為具象的關(guān)鍵，是課程內(nèi)容模塊化組合的前提，是創(chuàng)設(shè)工作過(guò)程系統(tǒng)的起點(diǎn)。

（二）構(gòu)建靈活性模塊，“網(wǎng)狀”工作過(guò)程創(chuàng)生

如前所述，專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容源自崗位（群）的抽象與凝練，內(nèi)容較離散。離散的內(nèi)容如何在工作過(guò)程系統(tǒng)得到有序？活頁(yè)式教材的靈活性特征倒逼專業(yè)基礎(chǔ)課進(jìn)行模塊化改革。離散的內(nèi)容源自工作世界，天然具備職業(yè)邏輯，而獲得應(yīng)用性結(jié)構(gòu)，專業(yè)基礎(chǔ)課在工作過(guò)程系統(tǒng)中獲得有序需要具備內(nèi)容的可重組性。

模塊（module）是可組合的系統(tǒng)。日本學(xué)者青木昌彥認(rèn)為，模塊是半自律的子系統(tǒng)以及其他相同的子系統(tǒng)，按照一定規(guī)則相互聯(lián)系而構(gòu)成更加復(fù)雜系統(tǒng)的過(guò)程。模塊化課程長(zhǎng)期縈繞著職業(yè)能力割裂式培養(yǎng)的詬病，實(shí)則，其中的關(guān)鍵是每一模塊的知識(shí)容量及組合后按照工作過(guò)程序化。專業(yè)基礎(chǔ)課視域下，天然具備典型工作任務(wù)屬性的模塊按照職業(yè)邏輯靈活組合，耦合為教學(xué)活動(dòng)異質(zhì)的多個(gè)工作過(guò)程，建立專業(yè)基礎(chǔ)課模塊化模型（具體見(jiàn)圖1）。

圖1 專業(yè)基礎(chǔ)課模塊化模型

一是按照職業(yè)邏輯整合典型零件或服務(wù)?！肮ぷ鲌?chǎng)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)場(chǎng)”，職業(yè)知識(shí)和能力則按照職業(yè)邏輯具象化為典型零件或服務(wù)。典型零件或服務(wù)是生成子模塊的前提，由典型零件或服務(wù)到子模塊存在兩種邏輯：第一，將細(xì)碎的整合性強(qiáng)的內(nèi)容按照自下而上的方式組合，子模塊由于按照職業(yè)邏輯整合，具備典型工作任務(wù)屬性；第二，將本身具備整合意義的典型零件或服務(wù)按照自上而下的方式單設(shè)模塊，整合后的每一個(gè)子模塊均功能獨(dú)立，具備一個(gè)獨(dú)立的工作過(guò)程屬性。

二是確立范疇化思維。目前，部分專業(yè)基礎(chǔ)課項(xiàng)目化已初具成效。例如，汽修專業(yè)基礎(chǔ)課程分設(shè)整車(chē)各單元作為項(xiàng)目，主要問(wèn)題是項(xiàng)目間缺少聯(lián)系。工作過(guò)程視角下要素與要素相互聯(lián)系，某一故障可能牽扯多個(gè)整車(chē)單元。由此，專業(yè)基礎(chǔ)課要成為邏輯嚴(yán)密的工作過(guò)程，必須確立范疇化思維。范疇化是將子系統(tǒng)按照某種規(guī)律賦予深層意義的過(guò)程。將每一個(gè)載體或模塊賦予意義是課程設(shè)計(jì)者創(chuàng)新創(chuàng)造的過(guò)程，這一過(guò)程具有多樣性。區(qū)別于編碼技術(shù)，職業(yè)教育課程論視角下的范疇化是將每一子模塊賦予更高層次意義的過(guò)程，并且必須限定于工作過(guò)程。

三是按照工作過(guò)程邏輯靈活組合模塊。內(nèi)容按照典型零件或服務(wù)整合后即為子模塊。每一子模塊相對(duì)獨(dú)立，單獨(dú)成為一個(gè)典型工作任務(wù)，相互之間又具有聯(lián)系性，可按照職業(yè)邏輯靈活組合，衍生新的典型工作任務(wù)。屬性相同的子模塊按照職業(yè)邏輯靈活組合，范疇化為更加復(fù)雜的系統(tǒng)，即模塊。例如，加工制造類基礎(chǔ)課程的典型零件“軸”“齒輪”“軸承”“軸上零件”按照“軸+軸”“軸+齒輪”“軸+軸承”的思路可組成子模塊“減速器”，產(chǎn)生如“認(rèn)識(shí)與拆裝減速器”的典型工作任務(wù)。而減速器屬于傳動(dòng)系統(tǒng)的一部分，可范疇化為“傳動(dòng)”模塊，產(chǎn)生如某客體技術(shù)傳動(dòng)部分比較與設(shè)計(jì)的典型工作任務(wù)。模塊較子模塊抽象程度更高，可視作某一技術(shù)的子系統(tǒng)。

四是模塊間橫向融通與縱向貫通。模塊的橫向融通與縱向貫通是處置專業(yè)基礎(chǔ)課結(jié)構(gòu)化問(wèn)題的關(guān)鍵。若工作過(guò)程不能形成有意識(shí)或自覺(jué)的序列化行動(dòng)，則會(huì)影響課程質(zhì)量，重新回歸“存儲(chǔ)知識(shí)”結(jié)構(gòu)。模塊化以其靈活性、獨(dú)立性特征，回應(yīng)工作過(guò)程序列化問(wèn)題。每一個(gè)模塊被賦予情境意蘊(yùn)后，就成為一個(gè)工作過(guò)程；而隨著模塊與模塊的靈活組合，情境結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，成為全新的工作過(guò)程。專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容離散，難以按照線性的工作過(guò)程邏輯予以系統(tǒng)化。離散的內(nèi)容通過(guò)典型零件或服務(wù)，結(jié)合模塊化的靈活性，專業(yè)基礎(chǔ)課獲得多樣化的工作過(guò)程，模塊間橫向融通與縱向貫通可獲得典型工作任務(wù)的積分式增長(zhǎng)。在專業(yè)基礎(chǔ)課結(jié)構(gòu)化問(wèn)題上，以模塊化予以回應(yīng)，可以形成一個(gè)“網(wǎng)狀”的邏輯嚴(yán)密的工作過(guò)程。

（三）任務(wù)縱橫融通，典型工作任務(wù)衍生

模塊與模塊按照工作過(guò)程邏輯具有橫向融通與縱向貫通的屬性，這一整合過(guò)程外延至典型工作任務(wù)，即典型工作任務(wù)同樣具備融通的屬性。事實(shí)上，模塊與模塊組合回答了內(nèi)容框架，即“學(xué)什么”的問(wèn)題，也就是典型工作任務(wù)設(shè)計(jì)需要回答的問(wèn)題。典型工作任務(wù)設(shè)計(jì)需要滿足三個(gè)特性：

一是情境性。胡塞爾是現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)始人，他將一切都?xì)w結(jié)于“直觀”，呼吁“面向事實(shí)本身”。盡管胡塞爾哲學(xué)語(yǔ)境下的“事實(shí)”是主體對(duì)客體的“映像”，但毫無(wú)疑問(wèn)他的“事實(shí)”聯(lián)系了主體與客體。典型工作任務(wù)的設(shè)計(jì)同樣需要?dú)w結(jié)于“直觀”，題材需要源自意義生活，內(nèi)容需要扎根職業(yè)情境。意向發(fā)生的感性材料源自被意指之物，感性材料不斷“充盈”產(chǎn)生了主體對(duì)客體的“映像”。典型工作任務(wù)的情境設(shè)計(jì)，就是為了幫助主體獲得感性材料。情境需要源于意義生活，內(nèi)容契合崗位任務(wù)，富有教育學(xué)意蘊(yùn)的情境設(shè)計(jì)需要遵循能力發(fā)展規(guī)律。專業(yè)基礎(chǔ)課層面的情境設(shè)計(jì)需要兼顧課程體系的漸進(jìn)與課程內(nèi)容的融合，體現(xiàn)課程的基礎(chǔ)性與技術(shù)性，將崗位任務(wù)融入情境化的教學(xué)過(guò)程之中。

二是有序性。典型工作任務(wù)基于情境的有序，需要將任務(wù)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由具象到抽象設(shè)置，知識(shí)類型由“概括性知識(shí)”過(guò)渡至“學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)”。每一模塊的典型工作任務(wù)結(jié)構(gòu)按照“是什么—為什么—怎么做”予以有序?！笆鞘裁础奔粗庇^認(rèn)識(shí)典型零件或服務(wù)而形成概念，“為什么”即工作過(guò)程是何形態(tài)、動(dòng)作與認(rèn)知的意義是什么，“怎么做”即貫通理論與實(shí)踐、形成基于工作過(guò)程學(xué)習(xí)的自覺(jué)。

三是反思性。典型工作任務(wù)以人為本，以能力發(fā)展為本，能力的發(fā)展需要主體在行動(dòng)和情境之中做批判性的反思，因此需要設(shè)計(jì)部分總結(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程、認(rèn)知工作崗位、拓展衍生意義的任務(wù)（具體見(jiàn)圖2）。

圖2 典型工作任務(wù)路徑

專業(yè)基礎(chǔ)課的應(yīng)用性、碎片化問(wèn)題需要嚴(yán)密的工作過(guò)程予以有序，需要教育意蘊(yùn)的典型工作任務(wù)予以生成，需要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的新技術(shù)、新工藝予以補(bǔ)充。在專業(yè)基礎(chǔ)課結(jié)構(gòu)化問(wèn)題上，模塊化以其靈活性、獨(dú)立性、互換性予以回應(yīng)，形成邏輯嚴(yán)密的“網(wǎng)狀”工作過(guò)程，獲得典型工作任務(wù)的積分式增長(zhǎng)，最終指向人本意蘊(yùn)。

綜上，專業(yè)基礎(chǔ)課是中職教育培育“匠心”、養(yǎng)育“匠魂”的重要載體，是能力發(fā)展序列化知識(shí)源的根基和保障。專業(yè)基礎(chǔ)課的跨界性需要有跨界的思考，將技術(shù)理解為一種知識(shí)形態(tài)或?qū)⒓夹g(shù)片面理解為工具、技藝、技能的做法均不可取。要融合理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)，在過(guò)程與方法的框架下獲得“充盈”，專業(yè)基礎(chǔ)課需要找尋邏輯嚴(yán)密的完整工作過(guò)程。課程溝通理論與實(shí)踐，模塊化創(chuàng)生的網(wǎng)狀工作過(guò)程是專業(yè)基礎(chǔ)課項(xiàng)目化處置的應(yīng)時(shí)之策，是目前中等職業(yè)教育深化課程改革的應(yīng)有之義。