◎左 璜 吳丹穎

在幸福生活與終身發(fā)展的價(jià)值驅(qū)動(dòng)下，人類(lèi)設(shè)置了“學(xué)?！边@一規(guī)范化的教育場(chǎng)域，用以引導(dǎo)青少年的成長(zhǎng)。存在主義哲學(xué)家克爾凱郭爾（S. A. Kierkegaard）曾指出，“人在時(shí)間中存在?！币虼耍?dāng)孩子們進(jìn)入“學(xué)?！边@一特定場(chǎng)域后，其在校的“時(shí)間”便成了他們的一段重要生命旅程。時(shí)間隱喻的生命意義，為學(xué)生的自我發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。本質(zhì)上，時(shí)間就是“自我”的載體，因而學(xué)生得以在學(xué)校時(shí)間中感知自我，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。然而，反觀當(dāng)下，在以生產(chǎn)力驅(qū)動(dòng)的社會(huì)發(fā)展中，“學(xué)校的時(shí)間設(shè)計(jì)”正在暴露著工具主義的管理傾向，它迫使學(xué)生的生命常常陷入“學(xué)海無(wú)涯”“學(xué)無(wú)止境”“做不完的作業(yè)”等困境之中。以犧牲當(dāng)下生命去追求未來(lái)的時(shí)間生命，生命意義失落的現(xiàn)象普遍存在。因此，重塑學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)的價(jià)值以觀照學(xué)生在時(shí)間中的生命意義，成為當(dāng)前中小學(xué)德育的一道亟待解決的難題。

一、時(shí)間的生命意義隱喻：自我、體驗(yàn)與當(dāng)下

時(shí)間，是我們賴(lài)以存在的基礎(chǔ)載體，“時(shí)間次序表述著我們生活于其中的宇宙的一種普遍屬性”，人類(lèi)感官在時(shí)間次序中感知，以感知處在被叫做“現(xiàn)在”的這一流程中央。而我們?cè)凇艾F(xiàn)在”中常常遺忘“時(shí)間”，正如阿德里安所言，“時(shí)間”是超越話(huà)語(yǔ)所及的，因其隱蔽性、易逝性而不被人類(lèi)清晰知覺(jué)，因此在任何時(shí)期，作為教育者的我們都有必要時(shí)刻提醒自我，“時(shí)間就是生命”，應(yīng)努力探尋時(shí)間的本質(zhì)。

關(guān)于時(shí)間本質(zhì)的理論，有純粹主觀的理念論（Idealism）、真實(shí)存在的實(shí)在論（Realism），以及將時(shí)間作為關(guān)聯(lián)事件的關(guān)系論（Relationism）三個(gè)流派。理念論流派認(rèn)為，人類(lèi)通過(guò)自我理解事物的方式來(lái)把握時(shí)間，因此時(shí)間自然地蘊(yùn)藏著回應(yīng)主體的生命意義；實(shí)在論流派則擅長(zhǎng)從客觀的現(xiàn)實(shí)模型中獲得支撐證據(jù)以認(rèn)識(shí)時(shí)間，尋找時(shí)間存在的痕跡，由此時(shí)間表露出注重真實(shí)體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的生命意義；關(guān)系論流派主張，將時(shí)間聯(lián)系于人類(lèi)組織和關(guān)聯(lián)事件的方式，表現(xiàn)為一種流變的狀態(tài)，時(shí)間進(jìn)一步內(nèi)隱著一種過(guò)程性的生命意義。從中，我們得以剝離出“時(shí)間”的三種屬性及其所隱喻的生命意義，進(jìn)一步理解交織在學(xué)校生活中的“時(shí)間”所表達(dá)出來(lái)的生命意義。

首先，時(shí)間帶給學(xué)生“關(guān)注自我”的生命意義?；凇皶r(shí)間”的主體性視角，學(xué)生理應(yīng)成為“學(xué)校時(shí)間”的主角，這種主體性彰顯為學(xué)生在學(xué)校的時(shí)間應(yīng)受到尊重。學(xué)生作為時(shí)間設(shè)計(jì)主體，應(yīng)該擁有滿(mǎn)足自身發(fā)展需求的充足時(shí)間，應(yīng)該獲得自主排列學(xué)校時(shí)間次序的機(jī)會(huì)，進(jìn)而能夠在學(xué)校時(shí)間中去充分表達(dá)自我和發(fā)展自我。

其次，時(shí)間帶給學(xué)生“真實(shí)體驗(yàn)”的生命意義?；凇皶r(shí)間”的實(shí)在性視角，唯有真實(shí)體驗(yàn)才能使生命在難以知覺(jué)的時(shí)間中真正存在。因此，學(xué)生在學(xué)校時(shí)間中的每一個(gè)真實(shí)體驗(yàn)，都是學(xué)生生命中不可忽略的成分，并構(gòu)成了學(xué)生生命的整體。

第三，時(shí)間帶給學(xué)生“活在當(dāng)下”的生命意義。對(duì)于時(shí)間的流逝，孔子發(fā)出了“逝者如斯夫，不舍晝夜”的感嘆，曾國(guó)藩?jiǎng)t有“日月既往，不復(fù)可追”的警示，陶淵明更有“及時(shí)當(dāng)勉勵(lì)，歲月不待人”的勸誡。因此，在不可逆轉(zhuǎn)的時(shí)間洪流中，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)光是未來(lái)生命的永恒開(kāi)端，學(xué)生只有珍惜與把握當(dāng)下，才能真正成全生命的意義。

二、學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)的價(jià)值困境：學(xué)生生命意義的失落

立足時(shí)間的生命意義，重新審視學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)，我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)掙扎于生命意義失落的泥潭之中，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)校時(shí)間的世界中“失聲”，情感需求被漠視，迷失了“現(xiàn)在”。

（一）無(wú)法在場(chǎng)：學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)中的學(xué)生失語(yǔ)

學(xué)生作為學(xué)校時(shí)間的“用戶(hù)”，其真實(shí)需求與反饋并未被納入學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)的考量中，學(xué)生喪失了主體話(huà)語(yǔ)權(quán)，處于被支配的地位，導(dǎo)致學(xué)生主體在學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)中缺場(chǎng)。

學(xué)生在學(xué)校的時(shí)間設(shè)計(jì)始終由管理者主導(dǎo)，作為時(shí)間主體的學(xué)生并未有任何的話(huà)語(yǔ)權(quán)。學(xué)校時(shí)間遵循著一種純粹自上而下的邏輯，圍繞著課程、教學(xué)等學(xué)生主體以外的主題內(nèi)容來(lái)展開(kāi)設(shè)計(jì)。課程的內(nèi)容、教學(xué)的長(zhǎng)短、節(jié)奏，均需服從于“管理”的需求，并未考慮到作為主體的“學(xué)生”的真實(shí)生命存在樣態(tài)。機(jī)械的時(shí)間編排，完全不理會(huì)不同年齡孩子的專(zhuān)注力長(zhǎng)短、不同學(xué)習(xí)內(nèi)容所需時(shí)間長(zhǎng)短。可以說(shuō)，學(xué)生個(gè)體的發(fā)展規(guī)律在此過(guò)程中被“懸置”，學(xué)生始終處于學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)的支配地位，自身的需求難以表達(dá)。學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校時(shí)間中的自主，首先得要擁有分配、使用時(shí)間的自由。正如杜威所說(shuō)，“自由是提供機(jī)會(huì)”。但長(zhǎng)久以來(lái)，學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)已固定模式，即便偶有調(diào)整也是整齊劃一，作為個(gè)體的學(xué)生，鮮有機(jī)會(huì)能夠基于自身發(fā)展規(guī)律予以自由調(diào)整。

可以說(shuō)，在學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)過(guò)程中，學(xué)生作為時(shí)間的主體，話(huà)語(yǔ)權(quán)和自主權(quán)被漠視，時(shí)間的生命意義被消解。

（二）漠視情感：學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)中的體驗(yàn)缺失

作為學(xué)生集體生活的場(chǎng)域，為了便于管理，學(xué)校將學(xué)生安排進(jìn)整齊排列的時(shí)間次序中。這種時(shí)間次序具象化為學(xué)校的課程時(shí)間安排表，有設(shè)置好的起始節(jié)點(diǎn)和結(jié)束節(jié)點(diǎn)，規(guī)定了每個(gè)部分占用的時(shí)長(zhǎng)，將各個(gè)部分的時(shí)間交替精確化，使得學(xué)校時(shí)間以一種高度秩序化的方式運(yùn)作。隨著學(xué)校時(shí)間在持續(xù)高度秩序化運(yùn)作，其偏向工具主義的管理傾向愈加突出，其關(guān)注學(xué)生情感體驗(yàn)的生命意義則逐漸被稀釋了。

不可否認(rèn)，學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)更深層次地反映著社會(huì)對(duì)于學(xué)校的期待，期待學(xué)校培養(yǎng)出更多能在考試中獲得好成績(jī)的學(xué)生，且以此評(píng)價(jià)學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量。因此，學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)中給純粹的知識(shí)學(xué)習(xí)、重復(fù)的試題練習(xí)、機(jī)械的概念背誦等等劃分了超份額的時(shí)間。學(xué)生的學(xué)校時(shí)間淪為一個(gè)缺失真實(shí)生命體驗(yàn)的情感虛無(wú)世界，取而代之的是知識(shí)的積累：作業(yè)本一沓一沓、練習(xí)冊(cè)一堆一堆……

如此，原本為了促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展所設(shè)計(jì)的學(xué)校時(shí)間，淪為完成教學(xué)任務(wù)的學(xué)校時(shí)間。學(xué)生按部就班地活動(dòng)于時(shí)間序列的教學(xué)時(shí)間中，這種對(duì)于時(shí)間次序的精確要求進(jìn)一步演化成由時(shí)間構(gòu)筑的“秩序牢籠”。日復(fù)一日地活動(dòng)在這空洞世界中的學(xué)生，生命失去流動(dòng)的靈性。

（三）迷失現(xiàn)在：學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)中的導(dǎo)向偏差

現(xiàn)代社會(huì)中，人們常喜歡以“結(jié)果”作為價(jià)值判斷的導(dǎo)向，關(guān)心我們最終得到了什么，而往往將如何得到的過(guò)程省略。學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)也同樣陷入了目標(biāo)導(dǎo)向。

基于靜態(tài)論視角，“時(shí)間流逝”似乎是一個(gè)不存在的概念，而是以“較早”和“較晚”來(lái)描述時(shí)間的關(guān)系，這種時(shí)間的方向性被稱(chēng)為時(shí)間之“矢”。因此“過(guò)程”又或者說(shuō)“現(xiàn)在”的狀態(tài)，被時(shí)間之矢帶走，因其不受控的單向性消失在時(shí)間的縫隙中。學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)正是如此，明確的箭頭指向未來(lái)的時(shí)間，使學(xué)生感到自己是為未來(lái)的自己而活，而“現(xiàn)在”的自己則在難以感知的時(shí)間流逝中被忽略，“現(xiàn)在”的一切變得了無(wú)意義。

事實(shí)上，情緒是流變的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)?zāi)転椤办`魂?duì)顟B(tài)”的整體“染上色彩”。然而，學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)注重的是學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)的結(jié)果。但突出可見(jiàn)的學(xué)業(yè)成績(jī)，并不關(guān)注學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)和情感體驗(yàn)，使學(xué)生游離于過(guò)程之外，靈魂失去色彩。

面對(duì)主體無(wú)法在場(chǎng)，情感被漠視，現(xiàn)在被迷失的現(xiàn)狀，需要教育利益相關(guān)方共同發(fā)力，走出生命意義失落的困境。

三、學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)的價(jià)值重塑：學(xué)生生命意義的回歸

為了追尋學(xué)校時(shí)空中的生命意義，應(yīng)把學(xué)生作為學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)的主體，以生命關(guān)懷作為學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，將過(guò)程哲學(xué)作為學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)的方法論指導(dǎo)。

（一）主體性：關(guān)注生命的學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)

康德的“主體性”時(shí)間觀相信，時(shí)間是人類(lèi)觀察者加在世界上的一種主觀秩序形式，主體性成為時(shí)間回饋給人類(lèi)的生命意義。在學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)過(guò)程中，應(yīng)納入學(xué)生主體，給予學(xué)生生命關(guān)懷。 “人始終是主體”，教育是指向人的終身幸福的活動(dòng)，促使人的生命在其中獲得發(fā)展與延伸，學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)作為教育中的重要環(huán)節(jié)，回歸以人為本的初衷、關(guān)注學(xué)生的生命發(fā)展是應(yīng)有之義。

首先，告別純粹自上而下的學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)方式，讓學(xué)生成為學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)的主體?？刹捎迷L(fǎng)談、問(wèn)卷調(diào)查等方式了解學(xué)生對(duì)于學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)的看法與建議，同時(shí)可通過(guò)多次征集學(xué)生意見(jiàn)對(duì)學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)進(jìn)一步優(yōu)化。此外，還可以通過(guò)開(kāi)展學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)方案征集大賽，讓學(xué)生根據(jù)自身需求創(chuàng)設(shè)出煥發(fā)主體生命意義的學(xué)校時(shí)間，學(xué)?？筛鶕?jù)實(shí)際情況進(jìn)行采用。

其次，學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為核心展開(kāi)。這意味著，學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)根據(jù)生命發(fā)展的規(guī)律設(shè)計(jì)時(shí)間次序內(nèi)的教育事件，避免延后或過(guò)度超前，要考慮對(duì)于不同發(fā)展階段學(xué)生進(jìn)行分階段的學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)。譬如在小學(xué)中低年段，學(xué)生重在習(xí)慣養(yǎng)成與打好基礎(chǔ)，這就需要讓教師更多地引導(dǎo)學(xué)生，以“體驗(yàn)”形成記憶的時(shí)間；高年段進(jìn)入到知識(shí)學(xué)習(xí)和思維擴(kuò)展的重要階段，應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生更多自主學(xué)習(xí)、探索的時(shí)間。同時(shí)，學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)應(yīng)進(jìn)行優(yōu)化，各個(gè)模塊的時(shí)間安排可根據(jù)學(xué)生生命發(fā)展規(guī)律做出靈活調(diào)整，公平安排知識(shí)學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐或其他任意模塊的教育活動(dòng)時(shí)間，使學(xué)生獲得全面發(fā)展。

（二）情感性：回歸體驗(yàn)的學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)

為逃離工具主義的“秩序牢籠”，學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)應(yīng)沿著人文關(guān)懷的路向，以情感浸潤(rùn)學(xué)校時(shí)間的全過(guò)程。

首先，應(yīng)重新審視“情感”的生命意義，給予情感合理空間。學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)應(yīng)更貼近學(xué)生精神生命需求，在知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)間之外，可以有自我審視與自我反思的時(shí)間，更要有進(jìn)行情感交流的時(shí)間，以填補(bǔ)學(xué)生生命中的情感性空缺。尤其是在課堂教學(xué)時(shí)間中，反對(duì)純粹的知識(shí)學(xué)習(xí)，將知識(shí)學(xué)習(xí)與情感交流融會(huì)貫通，重視學(xué)生與教師的情感交流、學(xué)生同伴之間的情感交流以及學(xué)生與自我的情感交流。

其次，需要重新審視“體驗(yàn)”在學(xué)校時(shí)間中的價(jià)值，激發(fā)學(xué)生真實(shí)生活與學(xué)習(xí)場(chǎng)域之間的情感共鳴。時(shí)間被當(dāng)作時(shí)間之內(nèi)的狀態(tài)，世內(nèi)存在者就在這種“時(shí)間”“之中”照面，若要使作為“學(xué)習(xí)者”身份的學(xué)生與作為“社會(huì)人”身份的學(xué)生在這種狀態(tài)內(nèi)達(dá)到生命意義的有機(jī)融合，學(xué)生的體驗(yàn)是關(guān)鍵。

由于課堂的時(shí)間占據(jù)了學(xué)生學(xué)校時(shí)間的絕大部分，應(yīng)將課堂中的時(shí)間交還給學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生?；谝陨险J(rèn)識(shí)，課堂教學(xué)可在合理范圍內(nèi)增加體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的時(shí)間，如綜合實(shí)踐活動(dòng)、探究性學(xué)習(xí)等等。這首先要求教師更新教學(xué)理念，進(jìn)一步樹(shù)立以學(xué)生發(fā)展為本的學(xué)生觀、以體驗(yàn)教學(xué)為核心的教學(xué)觀。其次，在課堂設(shè)計(jì)中，多采用主題式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)，注意為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，將學(xué)習(xí)體驗(yàn)與生活體驗(yàn)充分結(jié)合。以此逃離空洞虛無(wú)的學(xué)校時(shí)間，進(jìn)一步豐富學(xué)生的親身經(jīng)歷，充盈學(xué)生的情感體驗(yàn)，使學(xué)生獲得生動(dòng)鮮活的生命意義。

（三）過(guò)程性：立足現(xiàn)在的學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)

萊布尼茨認(rèn)為，時(shí)間中存在著因果關(guān)系，若我們要獲得未來(lái)的“果”，則必須把握作為“因”的現(xiàn)在。懷特海指出：“現(xiàn)在包含一切。現(xiàn)在是神圣的境界，因?yàn)樗^(guò)去，又孕育著未來(lái)。”同樣，黑格爾也持這一觀點(diǎn)，“從時(shí)間的肯定意義上說(shuō)，只有現(xiàn)在存在……具體的現(xiàn)在是過(guò)去的結(jié)果，并且孕育著將來(lái)”。哲學(xué)家們將“現(xiàn)在”的價(jià)值與意義放在了無(wú)比重要的位置，不斷提醒我們要把握現(xiàn)在。過(guò)程哲學(xué)的方法論介入，能幫助學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)回歸現(xiàn)在，使學(xué)生擁有過(guò)程性的生命意義。

首先，要將學(xué)校時(shí)間里“關(guān)注孩子當(dāng)前幸?！钡纳铙w驗(yàn)課程、德育課程置于課程的中心位置。生活體驗(yàn)課程立足學(xué)生現(xiàn)在的現(xiàn)實(shí)生活而設(shè)立，目的在于通過(guò)這一課程時(shí)間讓學(xué)生在學(xué)校場(chǎng)域中獲得人生的重要經(jīng)歷，其根本原則是學(xué)生充分參與生活的過(guò)程。例如在勞動(dòng)活動(dòng)中，學(xué)生能夠參與播種、澆水、除草、施肥等培育農(nóng)作物的過(guò)程，體會(huì)大自然發(fā)展的節(jié)律。而德育課程作為塑造學(xué)生品格、為學(xué)生生命奠基的學(xué)校時(shí)間，有顯性課程與隱性課程的兩種形式。作為顯性德育課程的道德與法治課、主題班會(huì)課等，應(yīng)當(dāng)在學(xué)校時(shí)間占據(jù)重要位置，保證不被其他學(xué)科課程時(shí)間所擠壓；而作為隱形德育課程，如升國(guó)旗儀式、學(xué)校的文化墻建設(shè)、班級(jí)板報(bào)建設(shè)，甚至于日常的校園清掃、學(xué)校規(guī)章制度的監(jiān)督落實(shí)等，對(duì)學(xué)生現(xiàn)在的生命過(guò)程起著關(guān)鍵作用，不容忽視。

其次，允許存在更多與現(xiàn)在交互的時(shí)間，使學(xué)生能夠以敏感的心靈感受學(xué)習(xí)與發(fā)展的過(guò)程。評(píng)價(jià)作為學(xué)校教育的導(dǎo)向，應(yīng)切實(shí)做到結(jié)果導(dǎo)向與過(guò)程導(dǎo)向并重，為過(guò)程性評(píng)價(jià)賦予生機(jī)。由此，成全學(xué)生在現(xiàn)在中的狀態(tài)與感受，使生命意義的過(guò)程性要求得到滿(mǎn)足。

學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)把控著學(xué)校教育在時(shí)間維度上的現(xiàn)實(shí)表征，正如前文所言，教育的終極旨?xì)w一定是指向人的生命幸福，那么學(xué)校時(shí)間設(shè)計(jì)的價(jià)值必然指向著追尋生命意義的路向，為學(xué)生的生命發(fā)展描繪出活在當(dāng)下的幸福圖景。