◇劉學(xué)梅（山東：昌樂縣教學(xué)研究中心）

教學(xué)的核心是思維，沒有思維就沒有學(xué)習(xí)。不管是學(xué)科能力還是學(xué)科核心素養(yǎng)，它們的基礎(chǔ)都是思維。

小學(xué)科學(xué)，更應(yīng)該注重對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。然而筆者聽課時(shí)發(fā)現(xiàn)：有不少科學(xué)課，教學(xué)流程完整，實(shí)驗(yàn)本身也比較成功，但整個教學(xué)過程卻平淡乏味，學(xué)生沒有活力，缺少思維發(fā)展，生成性問題往往得不到解決；課堂上，學(xué)生按部就班地按照教師的要求進(jìn)行操作，對于實(shí)驗(yàn)探究只是淺嘗輒止，體悟不深。

面對這種沒有思維的科學(xué)課堂，我們不禁要問：為什么會產(chǎn)生這種現(xiàn)象？作為科學(xué)教師又該如何讓課堂有深層次的思維呢？

一、課堂教學(xué)缺少思維的原因

課堂教學(xué)缺少思維的原因是多方面的，我個人認(rèn)為可以概括為以下四方面。

（一）理解不透教學(xué)目標(biāo)

由于科學(xué)教師師資的問題，經(jīng)常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：對教材缺乏深入的研究，吃不透教材；理解不透教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)得不到有效落實(shí)。例如，在青島版四年級上冊有這樣一節(jié)課《做一杯飲料》，這個課題學(xué)生非常感興趣，從家里帶來各種各樣的配料，從上課一開始，學(xué)生就開始做飲料，品嘗飲料，直到下課，學(xué)生也沒有品嘗完。整節(jié)課學(xué)生積極性很高，相互交流，相互品嘗，氣氛熱烈。但我們靜下心來想一下，這是一節(jié)好的科學(xué)課嗎？這節(jié)課的科學(xué)價(jià)值又何在呢？出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因在于，教師認(rèn)為這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)就是“做一杯飲料”。而做飲料背后深藏的科學(xué)原理有很多，例如，多種物質(zhì)可以同時(shí)溶解在水中嗎？怎樣搭配營養(yǎng)價(jià)值更高？怎樣配置口感更好？添加什么樣的添加劑才會更健康？這一系列的問題，教師都可以引導(dǎo)學(xué)生去思考。

（二）課堂出現(xiàn)“假主體”現(xiàn)象

學(xué)生是課堂的主宰。教師需要給學(xué)生提供探究的時(shí)間、空間。在聽課中我發(fā)現(xiàn)，有不少課堂看起來，氣氛熱烈，表面上學(xué)生高度參與了，可是沒有學(xué)生自己的思考，沒有學(xué)生思維的發(fā)展。

例如，有位教師在執(zhí)教《認(rèn)識巖石》一課時(shí)，導(dǎo)入課題后，為了培養(yǎng)學(xué)生提出問題的意識與能力，這樣問：看到這個課題，你們有什么疑問嗎？在教師的鼓勵下，學(xué)生提出了一大堆的問題，教師也一一列在了黑板上。最后教師卻話鋒一轉(zhuǎn)：“提了這么多問題，我們今天先來解決這個問題……”

還有就是學(xué)生在探究的過程中，往往會產(chǎn)生新問題，教師由于沒有預(yù)設(shè)，就把這些生成性問題給扼殺了。例如，在《有趣的浮沉現(xiàn)象》這節(jié)課中，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)是以學(xué)生為主體，但在實(shí)際教學(xué)中，教師為了“圓滿”完成教學(xué)任務(wù)，或是自己的一種教學(xué)習(xí)慣，往往不顧及學(xué)生新生成的問題。在學(xué)生提出了“魚死后為什么會漂在水面上”這個很有價(jià)值的生成性問題時(shí)，教師避而不談，可能是教師不好回答，或者是怕打亂了自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，這就是“假主體”現(xiàn)象了。

（三）學(xué)生的探究是在“走程序”

沒有探究就沒有科學(xué)課。學(xué)生自己提出問題，然后猜想答案、小組合作設(shè)計(jì)方案、實(shí)驗(yàn)操作、交流現(xiàn)象、形成結(jié)論。這些環(huán)節(jié)都應(yīng)以學(xué)生自主探究為主。但學(xué)生真的探究了嗎？

有位教師執(zhí)教《熱是怎樣傳遞的》一課，讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)觀察熱傳遞的現(xiàn)象。

教師先是出示了實(shí)驗(yàn)材料，凡士林、火柴、酒精燈、金屬片，讓學(xué)生利用這些材料設(shè)計(jì)一個實(shí)驗(yàn)證明自己的猜想。其實(shí)，在這里，就出現(xiàn)問題了：先給出了實(shí)驗(yàn)材料，就已經(jīng)限制了學(xué)生的思維。

在課堂上，一位學(xué)生提出了這樣的實(shí)驗(yàn)方案：用膠帶將三支溫度計(jì)的液泡分別固定在金屬條的不同高度，然后放到熱水中，看三支溫度計(jì)示數(shù)的變化。教師反問學(xué)生：利用教師給你的材料來設(shè)計(jì)，行嗎？

還有一位學(xué)生這樣設(shè)計(jì)：把蠟燭油涂在鐵絲上，用酒精燈加熱中間部位，看蠟燭油是如何熔化的。教師反問：如果把蠟燭油涂在鐵絲上，可能看不清的，還有更好的實(shí)驗(yàn)嗎？

最后，在教師的“步步緊逼”下，全班學(xué)生都這樣設(shè)計(jì)：用凡士林將火柴粘在金屬條上，加熱金屬條的一端，觀察火柴掉下來的順序。

在這節(jié)課中，學(xué)生很多有創(chuàng)意的設(shè)計(jì)都被教師一一否定了，探究只是走了一遍程序，可以說是“為探究”。

（四）不能正確處理動手操作與動腦思維的關(guān)系

在實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)中，教師往往對實(shí)驗(yàn)探究環(huán)節(jié)十分重視，尤其重視學(xué)生對實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)和動手操作，但對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和數(shù)據(jù)的整理與分析往往不到位，虎頭蛇尾。有的教師讓學(xué)生進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)探究，卻沒讓學(xué)生對現(xiàn)象進(jìn)行思考、分析，就直接給出了結(jié)論，實(shí)驗(yàn)探究成了一種擺設(shè)。例如，在《斜面》的教學(xué)中，學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案后進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，得出了很多數(shù)據(jù)，教師讓學(xué)生一一進(jìn)行了匯報(bào)，但沒有在黑板上做記錄，匯報(bào)結(jié)束后，教師直接問：你們得出了什么結(jié)論？學(xué)生匯報(bào)結(jié)論。這樣的過程感覺跳躍性很大。教師如果把一組組數(shù)據(jù)板書在黑板上，讓學(xué)生仔細(xì)觀察這些數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)每組數(shù)據(jù)之間的差別與規(guī)律，通過數(shù)據(jù)深刻認(rèn)識斜面這種機(jī)械的特點(diǎn)，有理有據(jù)。其實(shí)這是把學(xué)生的思維顯性化，讓學(xué)生的思維更具體，這對學(xué)生思維的發(fā)展是一個很大的推動。

二、讓課堂教學(xué)有思維深度的幾點(diǎn)建議

盡管小學(xué)科學(xué)內(nèi)容相對比較簡單，但不能簡單處理，教師要讓學(xué)生扎實(shí)有實(shí)效地經(jīng)歷探究過程，發(fā)展深層次思維。主要體現(xiàn)在以下幾個環(huán)節(jié)。

（一）探究開始，讓學(xué)生有真問題要解決

問題是探究的開始。教師首先對教材的把握要游刃有余，對科學(xué)知識融會貫通。學(xué)生的問題都在教師的“手掌心”之內(nèi)。

怎樣才能形成真問題？課堂時(shí)間有限，探究材料有限，學(xué)生提出這么多的問題該如何處理呢？關(guān)鍵是無論課堂上學(xué)生提出多少問題，教師最終都是要引導(dǎo)學(xué)生去探究預(yù)想的這個問題的，因?yàn)檎n前準(zhǔn)備的所有材料都指向解決這個問題。那怎樣歸結(jié)到這個問題上來呢？可以由教師提出來嗎？我認(rèn)為都可以。學(xué)生沒有提到，教師完全可以提出來，但要有情境，有認(rèn)知沖突。除了那個共同探究的預(yù)想問題，其他問題怎么辦呢？比如，可以利用下課之前的時(shí)間進(jìn)行提醒，給學(xué)生一種解決問題的途徑，告訴他可以從哪里、怎樣去尋找答案，并且在合適的時(shí)間里，與學(xué)生進(jìn)行交流，向?qū)W生索取答案。保持學(xué)生提出問題的興趣，真正實(shí)現(xiàn)“帶著問題走出課堂”。

（二）實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)不可“整齊劃一”

解決一個科學(xué)問題的辦法和途徑一定是多方面的，能達(dá)到既定目標(biāo)即可。

在《熱是怎樣傳遞的》一課的實(shí)驗(yàn)中，那兩位學(xué)生設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)都能做。第一種方案主要就地取材，無論能否成功，都讓學(xué)生試試，第二種方案更簡單。只要學(xué)生想出了這樣的方案，他就一定會認(rèn)真觀察的。多種有結(jié)構(gòu)的材料、多種方法殊途同歸，更能說明科學(xué)實(shí)驗(yàn)的“可重復(fù)性”。學(xué)生有了自己深刻的思維與體驗(yàn)，才能培養(yǎng)科學(xué)精神。

（三）動態(tài)生成問題推動思維與課堂的發(fā)展

一個教學(xué)設(shè)計(jì)，不同的教師去上會有不同的結(jié)果。原因在于課堂教學(xué)的推進(jìn)，不是取決于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，而是學(xué)生的思維發(fā)展。

學(xué)生的問題、學(xué)生的回答，都是推進(jìn)課堂的契機(jī)。比如，《多樣的動物——魚》這一課，學(xué)生一開始列舉時(shí)，很容易提到鯨魚、章魚等，教師可以不急著去否定，先羅列出來，等最后學(xué)生探究得出魚的共同特征時(shí)，對自己所提到的魚再進(jìn)行對照，這時(shí)，問題就迎刃而解了。對暫時(shí)不能回答的問題，教師也要積極應(yīng)對，給學(xué)生一種解決問題的途徑，千萬不能置若罔聞，否則學(xué)生就不會再產(chǎn)生新的問題了，就是生成了問題也不會再提出來。這是很可怕的。

（四）概念和結(jié)論的形成是學(xué)生思維認(rèn)知的提升

科學(xué)概念的形成應(yīng)該是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的結(jié)果。在教學(xué)中，很多教師把概念直接出示給學(xué)生，或是讓學(xué)生讀讀背背。科學(xué)概念一般出現(xiàn)在探究活動之后。什么原因呢？如果只是通過知識的傳遞，很難讓學(xué)生真正形成科學(xué)概念。教學(xué)中一般通過實(shí)驗(yàn)探究積累感性認(rèn)識，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。實(shí)驗(yàn)是獲得感性認(rèn)識的重要途徑。運(yùn)用實(shí)驗(yàn)來展示有關(guān)科學(xué)現(xiàn)象的過程，可以使學(xué)生獲得更典型、更生動、更深刻、更能反映事物本質(zhì)屬性和共同特征的感性認(rèn)識。

從現(xiàn)象到結(jié)論的形成也是相同的認(rèn)知過程。所以說實(shí)驗(yàn)探究環(huán)節(jié)和實(shí)驗(yàn)后的整理與分析都是很重要的，哪一個環(huán)節(jié)都不能草率。做實(shí)驗(yàn)的目的是得到實(shí)驗(yàn)背后隱藏的結(jié)論。從現(xiàn)象到結(jié)論的產(chǎn)生，是學(xué)生思維質(zhì)的飛躍，也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力最好的時(shí)機(jī)?，F(xiàn)象、數(shù)據(jù)分析透徹了，結(jié)論就會水到渠成。我們不能為了“實(shí)驗(yàn)”而實(shí)驗(yàn)，而是培養(yǎng)學(xué)生從數(shù)據(jù)、現(xiàn)象中尋找結(jié)論的思維習(xí)慣。

教材中好多這樣的例子。像“蒸發(fā)”“沸騰”概念的形成，像前面提到的“利用斜面能省力”這樣的結(jié)論，都是學(xué)生從感性到理性思維的發(fā)展，而不是教師的答案?？傊?，要讓學(xué)生進(jìn)行探究，就不要給學(xué)生答案，而要給學(xué)生留下足夠的思考時(shí)間。

（五）交流匯報(bào)誘導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)展

科學(xué)教師的語言不同于其他學(xué)科教師的語言，一般來說，嚴(yán)謹(jǐn)簡練、科學(xué)規(guī)范、邏輯性強(qiáng)，并且?guī)в袉l(fā)兼疑問。例如，對這種現(xiàn)象，你有什么觀點(diǎn)？你怎樣去解釋這個問題？對××同學(xué)的回答，你是否認(rèn)同？為什么？你認(rèn)為是這樣嗎？還有其他可能性嗎？……

“不憤不啟，不悱不發(fā)?！苯處熞朴诓蹲綄W(xué)生的“憤悱”之處，不失時(shí)機(jī)地用問題開啟學(xué)生的思維之門。用一系列的問，逼著學(xué)生去思考，在不斷追問的過程中，發(fā)展學(xué)生深層次的思維能力。

三、結(jié)語

一節(jié)好的科學(xué)課，一定是“講解不足、思維有余”，能促進(jìn)學(xué)生思維水到渠成地發(fā)展。看起來熱熱鬧鬧的課并不一定是好課?！?/p>