呂霽月

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)系， 上海 200062)

新冠疫情暴發(fā)后，為響應(yīng)“停課不停學(xué)”號召，各省市地區(qū)相繼開展了各類的在線教育來應(yīng)對學(xué)校關(guān)閉后帶來的“教育中斷”。在國內(nèi)，在線教育成為恢復(fù)學(xué)校教育的關(guān)鍵舉措，無論是在校內(nèi)還是在校外教育技術(shù)和線上授課平臺，如釘釘、騰訊會議、zoom會議、雨課堂、嗶哩嗶哩直播等，都獲得了蓬勃發(fā)展。這促進了線上教育的壯大，也開墾了教育變革的土壤[1]。然而作為線上教育里教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)設(shè)計的設(shè)計師及執(zhí)行者，教師本應(yīng)發(fā)揮專業(yè)人士的優(yōu)勢，但在實際開展線上授課的過程中卻遭遇了輿情、技術(shù)問題、教學(xué)成效以及師生互動等方面的沖擊和挑戰(zhàn)。因此本文主要想引入專業(yè)資本的概念，以此來探索如何從疫情期間的教訓(xùn)中汲取經(jīng)驗來推進后疫情時代教師的專業(yè)發(fā)展，以此更好地發(fā)揮教師在教育變革中的關(guān)鍵作用。

一、疫情下的挑戰(zhàn)

隨著《關(guān)于疫情防控期間以信息化支持教育教學(xué)工作的通知》《關(guān)于在疫情防控期間有針對性地做好教師工作若干事項的通知》《關(guān)于中小學(xué)延期開學(xué)期間“停課不停學(xué)”有關(guān)工作安排的通知》等文件的發(fā)布，于2020年2月“停課不停學(xué)”政策逐步在各省市相繼展開，應(yīng)急式的在線教育狀況百出，頻頻“翻車”，相關(guān)輿情“事故”長期占領(lǐng)熱搜榜單[2]。此后，為了解在線教育開展的情況，教育領(lǐng)域內(nèi)也掀起了調(diào)查各省市“停課不停學(xué)”政策執(zhí)行情況的熱潮。一些大規(guī)模調(diào)查表明，從整體上來看在線教育在“形式”上實現(xiàn)了普及，但在實際教學(xué)中離達到“質(zhì)”的標準還存在距離[3-5]。筆者將教師所遭遇的問題和挑戰(zhàn)分為教育信息技術(shù)和專業(yè)合作兩個方面進行闡釋。

(一)教育信息技術(shù)素養(yǎng)薄弱

教育信息技術(shù)的發(fā)展和運用直接影響著在線教育的開展。在教育信息技術(shù)層面上，所遇到的問題可以分為三個階段：首先是教育技術(shù)的發(fā)展。具體來看，技術(shù)本身是否足夠成熟，能否滿足需要和可獲取等硬/外部問題均會極大地影響開展在線教育的可能性(possibility)。其次是教師能否使用教育技術(shù)，是否選擇開展線上授課的模式，這關(guān)系在線教育模式的存在性(existence)。最后則是在掌握教育技術(shù)的基礎(chǔ)上，教師能否有效結(jié)合信息技術(shù)與教學(xué)，以及是否調(diào)動作為專業(yè)人士的能動性，這是影響在線教育成效(effectiveness)的關(guān)鍵，這也是本文關(guān)注的重點。

全國百所中小學(xué)的抽樣數(shù)據(jù)顯示，教師的在線教學(xué)經(jīng)驗不足，教育信息技術(shù)能力有所欠缺[6]。線上課打破了工作與生活的平衡，教師也在與技術(shù)的磨合中掙扎，這進一步打擊了其工作積極性[7]。不少教師甚至反映不愿在日后的常規(guī)課堂教學(xué)中采用線上教學(xué)的方式作為補充[8]。盡管在線教育實現(xiàn)了全國普及化，但線上授課并未發(fā)揮理想中的優(yōu)勢，教師、學(xué)生和家長均疲憊不堪[9]。線上課不應(yīng)只是將線下教學(xué)搬到線上的無奈之舉，這并未真正地發(fā)揮在線教育的功能。從教師發(fā)展的角度來看，這一現(xiàn)象其實反映了以往的教師教育信息技術(shù)方面培訓(xùn)的失效，具體表現(xiàn)為對使用教育技術(shù)的恐懼和經(jīng)驗的缺乏，相應(yīng)配套的教學(xué)資源及課程設(shè)置的不足，面對突發(fā)情況時專業(yè)判斷和決策力的失靈。

以上種種問題說明，不能只是從形式上滿足在線教育的開展，更關(guān)鍵的是提升教師在線學(xué)習(xí)能力與人機協(xié)作能力。這不僅需要教師重新審視其職業(yè)和工作，更需要他們像專業(yè)人士一樣開展在線教學(xué)實踐。那么如何實現(xiàn)教師行業(yè)的專業(yè)化？在面對沖擊變化的當(dāng)下，教師作為專業(yè)人士應(yīng)該如何做？2018年TALIS調(diào)查報告《作為終身學(xué)習(xí)者的教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)》曾指出，比起加強信息技術(shù)的培訓(xùn)，更重要的是通過技術(shù)提升教師的專業(yè)能力、自我效能感，以及對教學(xué)的信念[10]。如何熟練地使用信息技術(shù)是在疫情期間困住中小學(xué)教師的一大難題，而解決問題的核心并不僅是讓教師迅速“上線”，而是如何培養(yǎng)教師跨越時間和空間，有效地利用技術(shù)進行授課，培育教師的信息素養(yǎng)。這表明教師需要認識到線上授課與線下授課是兩種不同的教學(xué)模式。

(二)遭遇專業(yè)合作的瓶頸

比起單打獨斗或是個人英雄主義，困難時期更凸顯的是專業(yè)合作的重要性。在疫情的沖擊下，傳統(tǒng)的線下合作經(jīng)受了各種挑戰(zhàn)和中斷，面對面交流、討論的空間和機會大大減少[11]。如何開展線上集體備課、磨課、說課、評議、反思等應(yīng)對變化的“新”合作還處于發(fā)展探索的階段。

首先，教師需要適應(yīng)未來繼續(xù)在線上平臺、社交媒體等創(chuàng)設(shè)的空間中與他人互動：協(xié)同設(shè)計在線課程，共享優(yōu)質(zhì)的線上資源，重新安排課程進度；跨越時間和空間，開展觀課、教研和科研工作[12]。因此，教師應(yīng)該正視這些依靠互聯(lián)網(wǎng)建立起的看似非正式的合作，調(diào)動和發(fā)揮其主觀能動性來參與在線教育。盡管希望恢復(fù)和回到以往的教育實踐狀態(tài)可能是教師們的共同愿望，但是現(xiàn)實要求他們必須通力合作地迎難而上，轉(zhuǎn)變熟知教育實踐模式，而不僅僅是照搬過去。

其次，教師與學(xué)生之間需要構(gòu)建和諧的師生關(guān)系：教師與學(xué)生的及時溝通，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度去重新構(gòu)建教學(xué)；學(xué)生也要從理解教師線上授課的新教法的角度去學(xué)。在疫情期間，在線教育充分顯現(xiàn)了家長的重要作用。這要求教師和家長之間應(yīng)該明確分工，積極對話，良性合作。教師不能簡單將陪伴或者說監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)的工作量丟給家長，家長也不能認為學(xué)校教育完全是老師一人的職責(zé)。教師需要通過家長了解學(xué)生居家學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀和困難，同時家長通過交流更清楚地了解教師的工作和特點以及孩子的學(xué)習(xí)優(yōu)劣勢，雙方便能建立起互信關(guān)系[13]。疫情挑戰(zhàn)了教師以往的專業(yè)合作經(jīng)驗以及合作關(guān)系，但教師合作的對象并未發(fā)生根本改變，因此以往是否保持了良好的交流、溝通與互動，是否構(gòu)建了彼此信任的關(guān)系，以及是否擁有一致的目標會直接影響突發(fā)時刻合作的專業(yè)性和有效性。

二、教師專業(yè)發(fā)展中的深層次問題剖析

回顧以往教師專業(yè)發(fā)展的文獻，疫情雖然挑戰(zhàn)了教師的教育信息技術(shù)素養(yǎng)以及其專業(yè)合作的能力，但這些并非是首次暴露的問題，而是在推進教師專業(yè)發(fā)展之路上被反復(fù)提及的。“停課不停學(xué)”所暴露出教師專業(yè)發(fā)展的理念設(shè)想和工作實踐之間的差距，是否意味著以往的教師專業(yè)發(fā)展(教育信息技術(shù)和專業(yè)合作)其實“失效”了？在后疫情時代，融合教育會繼續(xù)發(fā)展的情況下，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該何去何從？

(一)從PCK到TPACK凸顯信息技術(shù)的教育價值

疫情挑戰(zhàn)了教師的教育信息技術(shù)，對豐富其教育信息知識、提高相應(yīng)專業(yè)能力提出了要求，但卻不是新要求。斯坦福大學(xué)教授舒爾曼(Shulman)早已針對美國教師資格認證制度的缺失提出學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)這一概念[14]。隨著對教師的主動性關(guān)注增加，湯普森(Thompson)和米什拉(Mishra)逐步完善了信息技術(shù)整合于課堂教學(xué)的知識綜合體(TPACK)的理念：技術(shù)知識(Technological Knowledge，TK)、教學(xué)知識(Pedagogical Knowledge，PK)、學(xué)科知識(Content Knowledge，CK)[15]。TPACK是一個動態(tài)變化的概念，需要考慮到環(huán)境對實踐和知識的影響[16]。面對疫情期間的突發(fā)狀況，教師需要從教學(xué)情境的變化出發(fā)重新審視所需專業(yè)知識，將技術(shù)融入教學(xué)之中，做出專業(yè)選擇和判斷，這正是考驗了其信息技術(shù)素養(yǎng)。

“停課不停學(xué)”期間，教師所掌握的教育信息技術(shù)會直接影響開展在線教育的意愿，進而影響教學(xué)實踐的變化。缺乏在線教育知識、技能和經(jīng)驗的教師更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而降低其工作自我效能感和工作投入。大量教師還沒有接受訓(xùn)練便匆匆地開始線上授課，這表明需要將TPACK理念落實融入教師職前職后教育之中，同時教師在“和平時期”就需要保持學(xué)習(xí)探究的能力來面對變化的教學(xué)現(xiàn)實。在疫情暴發(fā)前，教育信息技術(shù)的學(xué)習(xí)和使用或許在教師群體中并非必要的，因此即便教師認可技術(shù)的優(yōu)越性，但依然停留在以往教學(xué)的舒適區(qū)，不愿投入過多時間和精力去革新。往往只有出現(xiàn)了現(xiàn)實需求才會引起教師的重視和改變。因而長期以來對教師專業(yè)發(fā)展的呼吁和推崇并非是對教師苛求和憑空期待，而是基于推進教育變革的需要。

疫情期間突如其來的變化使得培養(yǎng)教師教育信息技術(shù)的需求達到了新高度，需要教師主動投身創(chuàng)建學(xué)習(xí)空間，開發(fā)學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，關(guān)心學(xué)生情緒和心理，改變學(xué)生評價等[17]。為實現(xiàn)這一點，教師需要充分調(diào)動參與教育變革的能動性，其中關(guān)鍵在于教師需要提升專業(yè)意識，增強職業(yè)承諾，通過個體的專業(yè)發(fā)展來推進集體的專業(yè)化。在過去幾個月里，不少實證調(diào)研也發(fā)現(xiàn)當(dāng)下教師的教育信息技術(shù)和經(jīng)驗嚴重不足，需要在后期的教師培訓(xùn)發(fā)展中重點關(guān)注教育技術(shù)。除了進一步提升和增強使用教育技術(shù)的能力和意識之外，更關(guān)鍵的是要通過技術(shù)來提升教師所應(yīng)具有的專業(yè)能力、自我效能感以及對教學(xué)工作的信念。

(二)亟待加強有效的專業(yè)合作

疫情考驗了以往的合作關(guān)系，表明學(xué)校教師依然缺乏開展有效的專業(yè)合作的能力。在學(xué)校內(nèi)部及外部建立和鼓勵更廣泛的專業(yè)合作網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來營造合作文化和伙伴關(guān)系，有助于提高教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生學(xué)習(xí)，增強學(xué)校效能，推進教育變革和成功。合作學(xué)習(xí)或伙伴關(guān)系的專業(yè)發(fā)展活動可以提高參與合作學(xué)習(xí)的教師工作滿意度并增強其工作自我效能感[18]。然而，教師間的合作不僅僅是分享經(jīng)驗，或者是形式上的聚集在一起工作，而應(yīng)該是朝向某個目標和方向共同開展專業(yè)實踐。利特爾(Little)強調(diào)了在教師間構(gòu)建強關(guān)系(strong relationship)來增強其參與工作的協(xié)作責(zé)任和意識[19]。哈格里夫斯(Hargreaves)和奧康納(O’Connor)提出希望教師能以更高度的信任、支持和團結(jié)關(guān)系來進行更深入的合作[20]。盡管合作的形式、時間、地點、空間都可能會發(fā)生變化，但作為專業(yè)人士，學(xué)校教師需要持有專業(yè)的合作精神和意識。

教師專業(yè)合作還體現(xiàn)在與學(xué)生合作，共建良好和諧的師生關(guān)系上。從以教師為中心走向以學(xué)生為中心，再到以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的價值引領(lǐng)模式均反映出對發(fā)揮人的能動性的需要。尤其是在信息時代，學(xué)生所學(xué)可能多于、先于和優(yōu)于教師[21]。因此，師生關(guān)系需要由平衡走向共生，從“師教生學(xué)”轉(zhuǎn)向教師與學(xué)生的“共生互學(xué)”[22]。盡管學(xué)界存在能否重構(gòu)師生關(guān)系的爭議，但對二者間關(guān)系與合作的探討一直未停止，這反映出的是教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變對師生關(guān)系的固化看法，持有發(fā)展的態(tài)度來應(yīng)對教育中的不確定。

20世紀后半葉以來，家校合作逐步成為世界范圍內(nèi)的教育改革的歷史趨勢。家校合作隨著智能技術(shù)、泛在網(wǎng)絡(luò)和新媒體的發(fā)展，也在時間、范圍、方向、通道和形式等方面發(fā)生變化：從“傳統(tǒng)家校溝通→信息化家校協(xié)同→在線家校協(xié)同”的演變[23]，發(fā)生了從教師向家長單向傳遞到教師與家長之間的雙向?qū)υ挼霓D(zhuǎn)向。隨著教育部《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》《關(guān)于加強家庭教育工作的指導(dǎo)意見》等政策文件的出臺，家校合作逐步受到區(qū)域基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的關(guān)注，主要呈現(xiàn)為四種推進模式：專業(yè)智囊模式、行政推動模式、群團引領(lǐng)模式和校校聯(lián)動模式[24]。當(dāng)前，家校合作經(jīng)歷了借鑒學(xué)習(xí)、獨立探索、鞏固深化、創(chuàng)新發(fā)展等階段[25]，但教師作為連接家庭和學(xué)校之間關(guān)鍵的一環(huán)，其家校合作勝任力卻有待培育和提升[26]。疫情期間匆忙開展的在線教育暴露出，有效的家校合作實踐并未落地。

三、專業(yè)資本視角下的反思

(一)教師專業(yè)發(fā)展再思考

根據(jù)上述討論，教師的在線教育經(jīng)驗以及從事在線教育的意愿都會極大地影響其工作積極性、自我效能感、工作投入和職業(yè)承諾。在線教育經(jīng)驗技術(shù)不足的教師，會產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而降低其自我效能感和工作投入。而那些具備在線教育經(jīng)驗的教師會更具話語權(quán)和領(lǐng)導(dǎo)力推進線上授課與合作。那么為了實現(xiàn)《中國教育現(xiàn)代化2035》提出的“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”的目標，需要對不同教師本身所具備的不同的價值進行流通和融合，來促進對整個教師行業(yè)發(fā)展的推進。挖掘技術(shù)薄弱教師的潛力，支持并指導(dǎo)他們開拓創(chuàng)新，逐步賦權(quán)參與變革。發(fā)揮有在線教育經(jīng)驗教師的優(yōu)勢和影響力，提煉其教學(xué)經(jīng)驗、資源和能力，促使他們在實際教育變化中創(chuàng)造價值。

過往專業(yè)發(fā)展未能達到預(yù)期效果，凸顯教師專業(yè)精神和能力不足。以往所開展的教師專業(yè)發(fā)展活動只滿足了常規(guī)工作要求、上級命令安排、外部績效評價等表層需要，未能深入影響教師的職業(yè)觀念、專業(yè)自主性、個人的能動性以及終身學(xué)習(xí)的意識。教師投入了時間精力去“發(fā)展”卻未能成為推進變革的行動者。學(xué)校、教科研機構(gòu)、政府投入資源去支持教師卻未能建立堅實的專業(yè)變革隊伍。同時大量的實踐知識和合作經(jīng)驗都只是停留在當(dāng)下的教育實踐中，并未能提煉為實踐性知識以應(yīng)對突發(fā)狀況，更未能推廣為教師行業(yè)的整體的資源，形成行業(yè)的專業(yè)價值。

(二)構(gòu)筑專業(yè)資本的現(xiàn)實意義

疫情暴發(fā)后，教育的中斷和重建考驗著教師應(yīng)對危機和變化的能力，更是提出了賦能教師自主開展教學(xué)工作的新要求。在后疫情時代，對教育技術(shù)的重視是為培養(yǎng)教師直面不確定性、勇于迎難而上、主動變革的專業(yè)精神。這并非是少數(shù)領(lǐng)軍人物所獨有的，而應(yīng)是教師作為專業(yè)人士所必需的。后疫情時代的教育改革需要發(fā)揮教師的能動性來推進，這需要教師能夠隨著教學(xué)環(huán)境的變化相應(yīng)調(diào)整策略來保障教學(xué)質(zhì)量。為鼓勵教師像“專業(yè)人士一樣教學(xué)”，安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)和邁克爾·富蘭(Michael Fullan)首次提出并系統(tǒng)論述了“專業(yè)資本”[27]。專業(yè)資本強調(diào)對教師的才智、職業(yè)承諾、職業(yè)生涯、文化、教學(xué)情境和條件進行投資。專業(yè)資本是三種資本相互放大的產(chǎn)物(參見圖1)，即與個人知識(knowledge)、才能(talents)、技能(skills)相關(guān)的“人力資本”(Human Capital，HC)，人與人之間進行溝通協(xié)助的信任與合作關(guān)系相關(guān)的“社會資本”(Social Capital，SC)，以及自主做出專業(yè)判斷相關(guān)的“決策資本”(Decisional Capital，DC)。

圖1 專業(yè)資本內(nèi)部的流通、轉(zhuǎn)換和累積

雖然哈格里夫斯和富蘭沒有明確提出三個資本之間的相互轉(zhuǎn)換，但他們論證了三者間的關(guān)聯(lián)性。人力資本必須得到社會資本的補充來謀求集體發(fā)展，社會資本創(chuàng)造了個體接觸其他人的人力資本的可能性來增強個人能力和知識。一方面，決策資本是建立在專業(yè)能力(人力資本)的基礎(chǔ)上的，這種能力使決策者能夠在沒有固定規(guī)則或無可爭議的證據(jù)指導(dǎo)他們的情況下做出明智的判斷。另一方面，當(dāng)教師通過與他者的互動(社會資本)，其決策資本也會得到更進一步的發(fā)展。換句話說，社會資本實際上是決策資本的組成部分，更是對決策資本的補充。通過反復(fù)有組織和無組織的經(jīng)驗、實踐和思考，教師可以作出更專業(yè)的決定。隨著人力資本和社會資本的增加，可以獲得和積累決策資本。同時，作為專業(yè)人士，在復(fù)雜的情況下做出決定和判斷是專業(yè)精神的核心。因此，推進這三類資本的相互轉(zhuǎn)化和增值是為實現(xiàn)專業(yè)資本的累積，但這樣的累積追求的并不是物化的經(jīng)濟收益，而是一種專業(yè)精神和能力。對比眾多教師的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)學(xué)習(xí)的概念框架，專業(yè)資本這一視角則突出強調(diào)了教師作為專業(yè)主體能夠創(chuàng)造價值的潛能，故而更適切于疫情帶來的不確定性。

四、后疫情時代的教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)化策略

對于教師行業(yè)而言，此次沖擊既是危機也是轉(zhuǎn)機。在后疫情時代，教師教育者和有關(guān)部門應(yīng)抓住沖擊的余波，加大對教師專業(yè)能力的構(gòu)建，創(chuàng)建鼓勵和維持其專業(yè)發(fā)展的工作環(huán)境(參見圖2)。具體來看，這需要推動教師的人力資本、社會資本以及決策資本之間的相互轉(zhuǎn)化和積累，來構(gòu)建教師的專業(yè)資本。其中，最關(guān)鍵的是從人力資本、社會資本的角度走向決策資本，認識到教師具備專業(yè)能力、專業(yè)自主、專業(yè)支持來實現(xiàn)專業(yè)決策的重要性。

圖2 后疫情時代教師專業(yè)能力構(gòu)建

首先是要加強對教師的教育信息素養(yǎng)的培育，這需要強調(diào)將技術(shù)與教學(xué)實踐相結(jié)合的訓(xùn)練，在如此反復(fù)的落在實地的實踐中，來激發(fā)教師的探索意識、反思精神、創(chuàng)新能力，鑒別能力和專業(yè)判斷力等。自2020年2月相繼出臺了《疫情防控期間以信息化支持教育教學(xué)工作的通知》《關(guān)于在疫情防控期間有針對性地做好教師工作若干事項的通知》等文件來強調(diào)對教師教育信息技術(shù)的培訓(xùn)以滿足“停課不停學(xué)”期間的首要任務(wù)，保證教師能夠使用各種平臺開展線上課。在后疫情時代，教師培訓(xùn)最大的挑戰(zhàn)并不是如何使用技術(shù)，而是如何克服心理上的恐懼，成為時刻保持著學(xué)習(xí)的心態(tài)和能力來面對變化的專業(yè)人士。當(dāng)凝結(jié)在教師身上的知識、技能、經(jīng)驗足夠支撐其面對問題時，恐懼和不安自然也會消退，參與變革的自我效能感也能隨之提高。因此在后疫情時代，教師職前職后的培訓(xùn)和發(fā)展首先必須重視教育TPACK理念的熏陶，其次著重于培養(yǎng)實踐性專業(yè)能力，包括應(yīng)變能力、學(xué)習(xí)能力、變革能力等，來確保教師在不同教學(xué)情境中發(fā)揮出專業(yè)優(yōu)勢，做出專業(yè)判斷，調(diào)動不同的專業(yè)知識和技能。

為實現(xiàn)TPACK知識和教學(xué)實踐的融合，教師需要在教學(xué)中反復(fù)打磨，更重要的是需要有成熟的技術(shù)平臺的支持，優(yōu)質(zhì)在線教學(xué)資源的匯集和分享，和諧信任有共同目標的合作網(wǎng)絡(luò)與文化的建設(shè)。在后疫情時代，教師的人力資本的培養(yǎng)離不開社會資本的構(gòu)建，同時，社會資本的構(gòu)建無形中會壯大教師的人力資本。對于教師而言，社會資本涉及其所在學(xué)校內(nèi)個體及集體的能力，團隊合作和共同的責(zé)任感。教師的工作不單單是傳授知識，也需要與學(xué)生、家長、其他教師、校領(lǐng)導(dǎo)以及教育研究者互動。因此教師需要一個有力支持、有效合作、相互幫助、高度信任的工作環(huán)境來賦權(quán)并維持其合作活動的開展。這樣的工作環(huán)境也是教師的社會資本的一部分，有助于培養(yǎng)教師的合作能力、學(xué)習(xí)能力、分布式領(lǐng)導(dǎo)力以及變革能力。因此在后疫情時代，教師的能力培養(yǎng)和合作可以同步進行，相互促進提升。這也就表明教師的人力資本和社會資本一直處于相互轉(zhuǎn)換和促進增值的狀態(tài)之中，同時為教師積累決策資本奠定基礎(chǔ)。

開展教師培訓(xùn)和合作活動雖然保證了對教師的人力資本和社會資本的投入，但是并不能保證教師的專業(yè)發(fā)展一定有顯著提升。只有具備了能力，又有可以選擇的空間和權(quán)力時，在反復(fù)的實踐和抉擇中，教師才能自主做出專業(yè)判斷，形成其專業(yè)精神。在不斷變化的真實實踐情景中，教師要成為專業(yè)的工作者，就不能只是機械地依靠已有的教育經(jīng)驗知識、理論等來解決問題，而是要從經(jīng)驗中反思，針對不同的情景做出決策判斷再采取行動[28]。因此教師的決策資本的積累是融合在人力資本和社會資本構(gòu)建的專業(yè)精神的體現(xiàn)，需要隨著時間的推移，經(jīng)驗的積累和不斷的反思、實踐得以擴大和增值。基于此，教師需要在其日常工作中積累的專業(yè)知識、技能、經(jīng)驗和能力(人力資本)，并且需要一個賦權(quán)和鼓勵合作的工作環(huán)境(社會資本)，然后才能在大量的實踐經(jīng)驗和教育理論中覺察、探索和提煉改善教學(xué)實踐的解決方法(決策資本)。此外，還有研究表明增強教師在學(xué)校事務(wù)的自主權(quán)和決策能力是實現(xiàn)教育改革的關(guān)鍵[29]。教師如何理解教育改革、教育政策、教育理念以及教育經(jīng)驗，將會影響其在日常教學(xué)工作中的選擇和判斷。

基于技術(shù)培訓(xùn)和實踐打磨的支持保障，教師得以增強其專業(yè)洞察力和判斷力。在這樣的人力資本、社會資本和決策資本三者間的相互轉(zhuǎn)換積累的過程中，教師可以實現(xiàn)專業(yè)資本的積聚，從而堅定其直面挑戰(zhàn)、主動應(yīng)對的專業(yè)精神。因此，在后疫情時代，只有當(dāng)專業(yè)資本得到一定積累，秉持專業(yè)精神，教師才能增強工作自我效能感，超越應(yīng)急式需求，主動地尋求機會和渠道發(fā)展高質(zhì)量的在線教與學(xué)。在這一過程中，教師的工作信心、熱情和承諾會再次得到增強，專業(yè)精神得以堅定，從而可以進一步累積專業(yè)資本，優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展?！?/p>