劉清昆

(寧波教育學(xué)院， 浙江 寧波 315016)

“十三五”期間浙江鄉(xiāng)村教育質(zhì)量顯著提升，89個縣(市、區(qū))全部通過國家義務(wù)教育發(fā)展基本均衡縣評估認定[1]，已基本上實現(xiàn)學(xué)校硬件上的均衡配置[2]，校際差異系數(shù)控制在0.3以內(nèi)，縣域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展已經(jīng)走在全國前列。但區(qū)域之間辦學(xué)條件和辦學(xué)水平還不夠均衡；優(yōu)質(zhì)教育資源供給還不夠充分，教育理念還不夠先進，教師隊伍的建設(shè)還不夠有力[3]?！笆奈濉逼陂g全省教育發(fā)展的關(guān)注重心從教育資源的均衡配置轉(zhuǎn)向教育質(zhì)量的提升，推進共同富裕的關(guān)鍵要靠教育的高質(zhì)量發(fā)展[4]，教育的高質(zhì)量發(fā)展最艱巨的任務(wù)是鄉(xiāng)村教育振興。影響教育質(zhì)量的因素包括“家庭、學(xué)校、教師”三個維度，其中教師因素是影響教育質(zhì)量的最重要因素[5]，它決定了其他要素融合、作用、成效，教師擁有的實踐性知識以及教學(xué)技能是促使教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵要素。在共同富裕示范區(qū)建設(shè)中，如何提升全體鄉(xiāng)村教師的教學(xué)素養(yǎng)成為重要的研究課題，本文分享市域范圍推進此項工作的新思考新探索。

一、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育振興的重要人力資本，這個群體的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r直接影響鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量、鄉(xiāng)村兒童的成長，“十三五”期間浙江通過健全教師交流制度、縣管校聘制度，完善教師菜單式培訓(xùn)體系、名師送教下鄉(xiāng)活動機制有效地帶動了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。但是面對共同富裕示范區(qū)建設(shè)的新形勢新要求，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展依舊遭遇諸多的掣肘因素。

(一)鄉(xiāng)村教師陷入個體成長的孤島

推進共同富裕示范區(qū)建設(shè)“必須提供更多更好更便捷的教育”[6]，因而提升鄉(xiāng)村教育的整體質(zhì)量，建設(shè)好鄉(xiāng)村學(xué)校成為重要課題。鄉(xiāng)村學(xué)校的建設(shè)、鄉(xiāng)村教育的改進依賴所有鄉(xiāng)村教師的行為改進而非少數(shù)人的專業(yè)成長。從“十三五”推進省域鄉(xiāng)村教育振興的系列舉措來看，教師交流制度、縣管校聘制度可以為鄉(xiāng)村學(xué)校短期內(nèi)帶來部分優(yōu)秀師資，有效消除城鄉(xiāng)學(xué)校師資配置的校際差異，但卻無法精準幫扶個體鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長。這些外援式的教師雖具有嫻熟的教學(xué)技藝卻不具備將自我教學(xué)認知顯性化的技術(shù)和能力，指導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)其他教師專業(yè)成長的能力也處于萌發(fā)狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師要想在他們身上汲取成長的動力，只能憑借自我的觀察、模仿和感悟，鄉(xiāng)村教師原有的教學(xué)經(jīng)驗不足以支撐他們探尋他者經(jīng)驗背后的行動邏輯，更有甚者他們已有的行動慣習(xí)還會成為接受外在信息的掣肘因素。這期間浙江各地還形成了特色的名師鄉(xiāng)村帶徒活動，這些活動以名師結(jié)對鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的方式促進他們的成長，取得一定的成效，但這種鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式，更多地關(guān)注的是少數(shù)人的成長，無法實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師全員教學(xué)能力的提升。有鑒于此，浙江推出了覆蓋全體鄉(xiāng)村教師的菜單式選課系統(tǒng)，通過數(shù)智化平臺將全省各級各類培訓(xùn)機構(gòu)進行統(tǒng)籌管理，為鄉(xiāng)村教師提供了大量經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計、可自主選擇的培訓(xùn)課程，在平臺上各培訓(xùn)機構(gòu)為鄉(xiāng)村教師提供培訓(xùn)課程，鄉(xiāng)村教師根據(jù)省級教師培訓(xùn)指南要求自主選擇培訓(xùn)課程，各市級教育行政部門(市師訓(xùn)中心)以五年為一周期對教師的學(xué)分結(jié)構(gòu)和完成情況進行考核，相關(guān)考核與教師資格證書的周期認定掛鉤，上述培訓(xùn)系統(tǒng)的設(shè)計，在優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源匱乏時期，對于開闊鄉(xiāng)村教師的育人視野、豐富教育經(jīng)驗、提升理論認知水平起到了有效的推動作用，但是進入個體教師追求自我專業(yè)發(fā)展的深水區(qū)后，就凸顯一定問題，全省的教師職后培訓(xùn)體系雖有系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)設(shè)計，各培訓(xùn)機構(gòu)提供的課程卻多基于自我辦學(xué)特色、培訓(xùn)認知進行割裂化設(shè)計，看似琳瑯滿目的培訓(xùn)課程，提供的知識體系卻越來越碎片化，也無法有效匹配和引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師的真實培訓(xùn)需求。上文提到的各類支持舉措，為鄉(xiāng)村教師提供了與教育政策、專家理論、他者經(jīng)驗進行交互的情境，有效豐富了鄉(xiāng)村教師獲取外在信息的廣度問題，卻沒能形成幫扶個體鄉(xiāng)村教師變革實踐認知、改造實踐行為、再造實踐知識體系、優(yōu)化實踐決策的有效機制，忘卻了鄉(xiāng)村教師僅憑自我感知外在信息可能無法觸及信息內(nèi)在實質(zhì)。隨著數(shù)字技術(shù)的發(fā)展、培訓(xùn)體系的完善，鄉(xiāng)村教師想獲取外在信息的路徑越來越多元、越來越便捷，真正進入澄清、驗證發(fā)展自我實踐認知的關(guān)鍵環(huán)節(jié)就陷入成長的孤島，他們將外在信息有效地轉(zhuǎn)化為實踐行為時缺乏榜樣具身示范引領(lǐng)，在實踐問題解決時缺乏能實時提供專業(yè)幫扶的團隊支持，在梳理、凝練自我實踐認知的時候缺乏有效的集體審議機制的支持。

(二)鄉(xiāng)村教師缺失鄉(xiāng)土化教學(xué)資源的建設(shè)能力

當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育呈現(xiàn)去鄉(xiāng)化、離鄉(xiāng)化傾向。所謂去鄉(xiāng)化指鄉(xiāng)村教育教學(xué)中采用的教育素材是遠離鄉(xiāng)村兒童的成長環(huán)境、文化與經(jīng)驗的，所謂離鄉(xiāng)化指當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育缺乏對兒童鄉(xiāng)土情懷的培育，兒童成為鄉(xiāng)村中的陌生人，隨著受教育年限的增長越來越遠離鄉(xiāng)土，甚至跟鄉(xiāng)土文化決裂。共同富裕示范區(qū)建設(shè)中，我們需要大批熱愛鄉(xiāng)村、理解鄉(xiāng)村和奉獻鄉(xiāng)村建設(shè)的人才，需要那些走出鄉(xiāng)村的人才，用自我的才智回饋鄉(xiāng)村振興，需要那些留守鄉(xiāng)村的人才，不因生活在鄉(xiāng)村而自卑自棄，要積極繼承、發(fā)揚、創(chuàng)新先輩生產(chǎn)的鄉(xiāng)土知識，解決鄉(xiāng)村振興遇到的現(xiàn)實問題。這一切都呼喚鄉(xiāng)村教師要基于鄉(xiāng)土資源開展教學(xué)、開展關(guān)于鄉(xiāng)土知識的拓展教學(xué)，開展學(xué)習(xí)、研究鄉(xiāng)土知識的特色教學(xué)，只有這樣才能真正使鄉(xiāng)村學(xué)校成為鄉(xiāng)村振興人才的培育基地，使鄉(xiāng)村教育服務(wù)于鄉(xiāng)村振興，助力共同富裕示范區(qū)建設(shè)。但在當(dāng)前城鄉(xiāng)一體化的教學(xué)評價、教師評比評聘、教師培訓(xùn)體系中，城市化傾向凸顯，“教育話語權(quán)、決策權(quán)集中在城市教師”[7]，鄉(xiāng)村教師處于弱勢地位，即使在有鄉(xiāng)村教師傾斜政策支持的情況下，還是會使鄉(xiāng)村教師誤認為學(xué)習(xí)城市教師的典型做法是專業(yè)發(fā)展的快速途徑。信息化時代，鄉(xiāng)村教師可以借助多種途徑輕易獲取城市教師生產(chǎn)的優(yōu)質(zhì)教育資源，其教育教學(xué)漸漸地開始奉行拿來主義，而對鄉(xiāng)土化教學(xué)資源的建設(shè)喪失興趣，這使得鄉(xiāng)村兒童在遠離他們生活語境的教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)著那些抽象化的知識，雖然知識內(nèi)容對于城鄉(xiāng)孩子是一致的，但是趨向城市化的知識產(chǎn)生情境額外增加了鄉(xiāng)村學(xué)生理解知識的難度，影響他們對知識內(nèi)涵的把握。另外鄉(xiāng)村教師對外來的教育資源的利用遵循“去情境化與再情境化”[8]的話語表征機制，鄉(xiāng)村教師基于自我的已有教學(xué)認知選擇性過濾、重塑著資源傳遞的外來信息，而缺乏對可見信息背后支撐邏輯的科學(xué)追尋，這個過程很容易產(chǎn)生意義的流變，導(dǎo)致外來資源作用于鄉(xiāng)村教育場景出現(xiàn)水土不服情形。深層原因在于鄉(xiāng)村教師在過往求學(xué)、在職培訓(xùn)、區(qū)域教研中所接觸到的知識都是遠離鄉(xiāng)土社會的一般性知識或教學(xué)經(jīng)驗，這些知識可以幫助鄉(xiāng)村教師提升認知、開闊視野，但是卻無法直接作用于鄉(xiāng)村教學(xué)，它們需要在鄉(xiāng)村學(xué)校所處的鄉(xiāng)土文化場域中被二次開發(fā)，這就要求鄉(xiāng)村教師結(jié)合鄉(xiāng)村教學(xué)的實情、鄉(xiāng)土知識重構(gòu)教學(xué)資源、教學(xué)情境、教學(xué)環(huán)節(jié)，提升自我鄉(xiāng)土資源的開發(fā)與迭代升級能力，讓學(xué)生在熟知的鄉(xiāng)土情境中理解、掌握晦澀難懂的學(xué)科知識，建構(gòu)自我的個性化知識體系，培育他們的鄉(xiāng)土情感。

(三)鄉(xiāng)村教師缺乏循證式問題解決能力

共同富裕示范區(qū)建設(shè)中，鄉(xiāng)村教育面臨新形勢新問題，如鄉(xiāng)村學(xué)校自然小班教育教學(xué)問題、“雙減”背景下鄉(xiāng)村學(xué)校的作業(yè)優(yōu)化、課后托管資源供給等，這些問題的解決需要鄉(xiāng)村教師改變原有的工作策略，走向循證式教育實踐。所謂循證式教育實踐指個體教師借助適切的教育教學(xué)理論、有效的研究證據(jù)、區(qū)域教育智慧、問題指向?qū)ο蟮奶刭|(zhì)與已有數(shù)據(jù)給出有效干預(yù)方案的實踐方式。在具體問題的解決中，教師基于過往的教育研究認知和現(xiàn)實問題情境，通過實踐推理給出彼時彼地最有效的問題解決方案，這個過程中需要他者教師或社會群體提供持續(xù)性智力支持，需要個體教師不斷提升自我的反思性實踐能力、探究問題的內(nèi)部機理、持續(xù)關(guān)注事情的演變、省知自我問題解決機制、建構(gòu)自我問題解決圖式進而形成專家型思維方式。然而當(dāng)下的鄉(xiāng)村教師群體更多的是憑借自我實踐經(jīng)驗和直覺解決遭遇到現(xiàn)實問題，對給出的解決方案的科學(xué)性、有效性缺乏反省認知，“鄉(xiāng)村教師不會教、教不好、研不足問題極為突出”[9]，鄉(xiāng)村教師因無法落實以生為本的理念、不能準確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)特質(zhì)和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、不能有效辨識教育教學(xué)中的問題情境而導(dǎo)致不會教、教不好，鄉(xiāng)村教師因缺乏名優(yōu)教師的專業(yè)引領(lǐng)、缺乏學(xué)科教研團隊支持、缺少開展教育教學(xué)研究能力等多重原因?qū)е卵胁蛔?、研不好。而教育教學(xué)是一種關(guān)系性實踐，身處其中的教師需要不斷鉆研遭遇到的現(xiàn)實問題，在多方信息、本土知識的支持下尋求問題的最佳干預(yù)方案，對于鄉(xiāng)村教師而言，外來的智力幫扶只能為他們建構(gòu)干預(yù)方案提供一般意義上的策略、改進建議，這些策略(建議)是去鄉(xiāng)土情境的，即使有益于問題的解決，仍需要鄉(xiāng)村教師結(jié)合他們掌握的鄉(xiāng)土知識進行實踐的轉(zhuǎn)化，只有如此才能在問題解決中做到基于學(xué)生生活經(jīng)驗育人、為了學(xué)生的發(fā)展施教。

二、名師鄉(xiāng)村工作驛站：支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展新平臺的提出與功能定位

教育教學(xué)是一種復(fù)雜性實踐活動，教師不僅要擁有豐富的專業(yè)資本，還要具有在變動的教育情境中做出即時性專業(yè)決策的能力。對于鄉(xiāng)村教師而言，由名師引領(lǐng)并陪伴成長無疑是一種最有效的成長策略，名師不僅擁有“傲人的專業(yè)資本，還掌握著稀缺的社會資本，他們可以為鄉(xiāng)村教師提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源、機會”[10]，能夠為鄉(xiāng)村教師研究鄉(xiāng)村問題提供具身示范和智力幫扶，但是當(dāng)前各地采用的名師鄉(xiāng)村工作室模式卻基本囿于精英培養(yǎng)范式，以名師與優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師結(jié)成師徒關(guān)系的方式來促進他們的專業(yè)成長，這些做法呈現(xiàn)“服務(wù)少數(shù)”“名師主導(dǎo)”的特質(zhì)，所謂服務(wù)少數(shù)指現(xiàn)有名師工作室的建設(shè)基本將名師教學(xué)技藝的傳承視為主要目標，師徒學(xué)習(xí)成為主要活動方式，能惠及的僅僅是少數(shù)教師的自我成長；所謂名師主導(dǎo)指名師是工作室活動的主導(dǎo)者，他決定了徒弟們學(xué)的時間、學(xué)的內(nèi)容、學(xué)的方式，工作室以名師主導(dǎo)下的單向個體自主學(xué)習(xí)為主，導(dǎo)致現(xiàn)有模式并無法作用于鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的整體提升。因而“如何將名師群體擁有的專業(yè)資本效益最大化？如何建構(gòu)名師支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)村教育改進的長效機制？如何培育鄉(xiāng)村教師自主問題解決能力和自我發(fā)展能力？”成為我們關(guān)注的重心。只有鄉(xiāng)村教師整體的教學(xué)水準提升才能真正促進鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，這就需要精細化劃分培訓(xùn)網(wǎng)格，以名師引領(lǐng)發(fā)展的方式提升網(wǎng)格內(nèi)學(xué)科教師的教學(xué)水準。需要培育名師支持下的鄉(xiāng)村教師學(xué)科教研共同體并探索有效的教研機制服務(wù)鄉(xiāng)村教育。需要名師示范引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師團隊在解決鄉(xiāng)村教育問題中形成循證實踐的能力。

名師之所以可以助力其他教師的發(fā)展，在于他們可以為鄉(xiāng)村教師提供在學(xué)校(區(qū)域)教研中無法獲得的高質(zhì)量學(xué)習(xí)資源和機會，在于他們擁有的專業(yè)資本支持了其他教師個性化認知的形成和自我更新能力的生成，而非其他教師習(xí)得了名師的教學(xué)智慧。但名師擁有的專業(yè)資本是一種能力型資本，它們源自名師對自我實踐問題的長期探究、反思、凝練，呈現(xiàn)出一種知行合一的樣態(tài)，需要在特定的情境中、在具體問題的解決中借助一定的學(xué)習(xí)支架才能有效地揭示，名師嫻熟的教學(xué)技藝需要通過執(zhí)教示范課、現(xiàn)場研課等方式才能被其他教師感知，名師擁有的其他資本可以在支持鄉(xiāng)村教師改進自我教學(xué)、開發(fā)本土資源、開展課題研究等過程中實現(xiàn)流動、擴散。鄉(xiāng)村教師自我的原生性經(jīng)驗需要經(jīng)歷“被覺知—凝練—運用”的過程才能成為指導(dǎo)自我實踐的個性認知，然而當(dāng)下鄉(xiāng)村教師認知的生成多處于一種自發(fā)式經(jīng)驗學(xué)習(xí)狀態(tài)，鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)是無意識的，他們靠日積月累的自我實踐、同教育理論的不斷接觸、對他人的觀察和模仿累積著自我的實踐經(jīng)驗，他們?nèi)狈ψ晕医?jīng)驗的有意識覺察、凝練，并不能用言語表達自我的認知，只能在具體問題的解決中呈示他們的思考，而且個體的這些思考又具有“證據(jù)獲取渠道的不系統(tǒng)性、對錯的不確定性、實踐成效的滯后性等特質(zhì)”[11]，如若僅靠鄉(xiāng)村教師自我在各種教育情境中不斷的試錯、感悟來獲得成長的話，效果往往并不顯著。因而需要有效的機制、多方資源來幫助個體鄉(xiāng)村教師變革其日常的實踐方式、認知生成方式，逐步幫助鄉(xiāng)村教師形成“界定問題—查找證據(jù)—建構(gòu)方案—改進實踐—總結(jié)認知”的循證實踐品質(zhì)。鄉(xiāng)村教師的實踐改進和專業(yè)發(fā)展需要基于其日常實踐場域在名師為代表的多方人士的支持下不斷進行外來信息的再情景化以及自我實踐的反思凝練。

在共同富裕示范區(qū)建設(shè)中，區(qū)域范圍鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)基于實際特質(zhì)精細劃分培訓(xùn)網(wǎng)格，并在網(wǎng)格內(nèi)選擇適宜學(xué)校設(shè)立名師支持鄉(xiāng)村教師成長的基地，并建構(gòu)科學(xué)有效的工作機制和模式，促進名師專業(yè)資本向鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師擴散，促進鄉(xiāng)村教師獲得高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展，鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)獲得有效改進。我們將這些基地命名為“名師鄉(xiāng)村工作驛站”，“驛站”原義指古代傳遞信息的官員中途休整的場所，此處，我們?nèi)∑洹靶畔鬟f”“駐足休整”之意。驛站為鄉(xiāng)村教師提供了合法利用名師專業(yè)資本發(fā)展自我、借助名師引領(lǐng)示范改進自我實踐行為、與名師共同建設(shè)鄉(xiāng)土課程資源的資格，同時為名師提供了發(fā)展、展現(xiàn)其教師領(lǐng)導(dǎo)力的平臺，驛站是名師教師領(lǐng)導(dǎo)力進階發(fā)展的平臺、名師與鄉(xiāng)村教師專業(yè)資本交互的平臺、鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與迭代優(yōu)化的平臺、鄉(xiāng)村教師循證實踐能力養(yǎng)成的平臺，不同于現(xiàn)有的名師鄉(xiāng)村工作室?guī)煄降倪\行模式，名師鄉(xiāng)村工作驛站以服務(wù)鄉(xiāng)村教師的群體發(fā)展、鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改進為旨歸。

名師教師領(lǐng)導(dǎo)力進階發(fā)展的平臺：名師的教師領(lǐng)導(dǎo)力并非自然生成的，需要系統(tǒng)性的、有意識培養(yǎng)，在現(xiàn)行的名師評選體系中，更多關(guān)注的是個體教師過往教學(xué)業(yè)績和實際教學(xué)研究能力，或者說關(guān)注的是個體教師是否擁有超越同批次參評教師的專業(yè)資本，而缺乏對他們調(diào)用這些資本幫扶其他教師成長能力的考量，因而在區(qū)域中我們將名師鄉(xiāng)村工作驛站界定為名師自我教師領(lǐng)導(dǎo)力進階發(fā)展的一個階段性平臺[12]，名師通過服務(wù)于驛站所在網(wǎng)格鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改進和群體教師的專業(yè)成長來逐步發(fā)展自我的領(lǐng)導(dǎo)力，進而走向服務(wù)市域范圍學(xué)校的教學(xué)改進和教師的專業(yè)成長，甚至影響擴展至省域范圍。

名師與鄉(xiāng)村教師專業(yè)資本交互的平臺：名師的專業(yè)資本形成于自我的日常反思性實踐，可通過具身示范、課題研究、活動研討以及與鄉(xiāng)村教師的人際交往等多種形式實現(xiàn)交互，其中名師的具身示范是鄉(xiāng)村教師全方位深入了解名師教育智慧的有效載體，鄉(xiāng)村教師參與名師的課題研究、研討活動是傳承名師專業(yè)資本的重要途徑，鄉(xiāng)村教師在名師支持下聚焦自我學(xué)校工作場域中的實踐問題、開展課題研究是名師專業(yè)資本向鄉(xiāng)村學(xué)校擴散以及促使鄉(xiāng)村教師自我認知創(chuàng)生的媒介。

鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與優(yōu)質(zhì)迭代的平臺：鄉(xiāng)土課程資源是幫扶鄉(xiāng)村教師培育鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)土情懷、發(fā)展鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)土知識并幫助鄉(xiāng)村兒童成長為服務(wù)鄉(xiāng)村振興、共同富裕示范區(qū)建設(shè)人才的重要媒介。這些資源的開發(fā)只有熟知鄉(xiāng)土、堅守鄉(xiāng)土的鄉(xiāng)村教師才能完成，鄉(xiāng)村教師因長期任教于鄉(xiāng)村，又是鄉(xiāng)村社會中的文化人，具備挖掘、整理、傳承、創(chuàng)新鄉(xiāng)土社會中的地方性知識的先天優(yōu)勢，但是當(dāng)前職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)的去鄉(xiāng)土化，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師還不能獨立勝任鄉(xiāng)土課程資源的建設(shè)工作，驛站恰好為名師和鄉(xiāng)村教師共同建設(shè)鄉(xiāng)土課程資源提供了平臺，名師可以幫助鄉(xiāng)村教師更好地理解鄉(xiāng)土文化，基于鄉(xiāng)土一起探討政策、理念的落實舉措，示范引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師利用鄉(xiāng)土資源展開教學(xué)，建設(shè)關(guān)于鄉(xiāng)土、研究鄉(xiāng)土的課程資源，通過引領(lǐng)示范向鄉(xiāng)村教師揭示自我的實踐認知，通過共同開發(fā)迭代升級鄉(xiāng)土課程資源并發(fā)展鄉(xiāng)村教師的自主更新能力。鄉(xiāng)村教師可以在名師專業(yè)資本的支持下積極主動了解、掌握鄉(xiāng)土知識，把握鄉(xiāng)土知識的內(nèi)涵，洞悉鄉(xiāng)土知識的形成過程與機制，研究鄉(xiāng)土知識支持下的鄉(xiāng)村教學(xué)以及鄉(xiāng)村教學(xué)中的鄉(xiāng)土課程。這個過程鄉(xiāng)村教師還可以習(xí)得如何借助鄉(xiāng)村學(xué)生、學(xué)生家長、鄉(xiāng)村文化專家的力量共同開發(fā)鄉(xiāng)土課程資源，促進鄉(xiāng)土知識的傳承與創(chuàng)新。

鄉(xiāng)村教師循證實踐能力養(yǎng)成的平臺：鄉(xiāng)村教師循證實踐是告別經(jīng)驗式實踐遵循一定的規(guī)范開展教育教學(xué)活動，并自覺地發(fā)展自我的過程。鄉(xiāng)村教師在實踐問題解決過程中應(yīng)該逐步自覺地在“問題識別與分析、證據(jù)使用與建構(gòu)、實踐改進與反思、個性認知圖式總結(jié)與凝練”等多方面提升自我的素養(yǎng)，另外鄉(xiāng)村教師還需不斷省知自我過往的專業(yè)發(fā)展過程、當(dāng)前的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r并基于名師的引領(lǐng)科學(xué)規(guī)劃未來的專業(yè)發(fā)展計劃。名師不只是呈示鄉(xiāng)村教師如何解決自我的實踐問題，而且?guī)椭麄儚膶W(xué)會解決問題發(fā)展到能獨自解決問題，這個過程中還幫助鄉(xiāng)村教師省知如何發(fā)展自我的隱性知識，個體鄉(xiāng)村教師遵循“名師引領(lǐng)示范的問題解決—名師支持下的問題解決—鄉(xiāng)村教師獨自的問題解決”的進階路線發(fā)展自我的循證實踐能力。

三、名師鄉(xiāng)村工作驛站建設(shè)工作的市域推進

(一)市域范圍名師鄉(xiāng)村工作驛站的建設(shè)理念

名師鄉(xiāng)村工作驛站的建設(shè)需要解決好“誰來服務(wù)？”“服務(wù)誰？”“怎么服務(wù)？”的問題，我們以市域范圍具有市級名師稱號、省特級教師稱號、正高級教師職稱的教師組建名師鄉(xiāng)村工作驛站駐站導(dǎo)師群，他們是服務(wù)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主力軍；以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位將市域范圍鄉(xiāng)村學(xué)校劃分培訓(xùn)網(wǎng)格，每個網(wǎng)格內(nèi)選擇中小學(xué)各一所作為名師鄉(xiāng)村工作驛站，駐站導(dǎo)師以驛站為工作基地，服務(wù)網(wǎng)格內(nèi)學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)校的教學(xué)改進，以網(wǎng)格為單位組建名師引領(lǐng)下的研修共同體共同進行鄉(xiāng)土教育資源的開發(fā)；由市級師訓(xùn)中心負責(zé)統(tǒng)籌名優(yōu)教師鄉(xiāng)村駐站工作，采用“訂單式”運作模式，即驛站以三年為一周期制訂、實施本網(wǎng)格內(nèi)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并結(jié)合片區(qū)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的急迫需求于每一年度之初向市師訓(xùn)中心提出駐站名師需求，市師訓(xùn)中心綜合考慮名優(yōu)教師的個人特質(zhì)、驛站的駐站需求為每一驛站匹配一位駐站導(dǎo)師，然后中心、導(dǎo)師、驛站協(xié)商制訂網(wǎng)格內(nèi)教師的年度培訓(xùn)計劃，開發(fā)與網(wǎng)格內(nèi)鄉(xiāng)土文化適配的鄉(xiāng)土教育資源，幫助網(wǎng)格內(nèi)鄉(xiāng)村教師養(yǎng)成循證實踐品質(zhì)。名師不再僅僅服務(wù)于少數(shù)鄉(xiāng)村教師的成長，而是服務(wù)于網(wǎng)格內(nèi)鄉(xiāng)村教師的群體發(fā)展，名師不再獨自決定鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)活動，而是由市級師訓(xùn)中心指導(dǎo)，與鄉(xiāng)村教師群體、鄉(xiāng)村學(xué)校共同協(xié)商制訂、實施培訓(xùn)方案；另外名師群體也遵循一定的流動機制，由市級師訓(xùn)中心統(tǒng)籌，滿足鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)校的需求變化。

(二)市域名師鄉(xiāng)村工作驛站的建設(shè)機制

名師鄉(xiāng)村工作驛站是由多方共同參與下的、以名師專業(yè)資本為支撐、聚焦群體鄉(xiāng)村教師教學(xué)改進與成長的一種實踐探索模式(參見圖1)，參與驛站建設(shè)工作的各方包括市級師訓(xùn)中心、培訓(xùn)專家、市級名優(yōu)教師、鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)校管理者等，參與各方各司其職。市級師訓(xùn)中心在名師鄉(xiāng)村工作驛站建設(shè)中處于中樞地位，中心首要任務(wù)是根據(jù)共同富裕示范區(qū)建設(shè)目標、市域鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀科學(xué)劃分鄉(xiāng)村學(xué)校培訓(xùn)網(wǎng)格、遴選驛站名單；驛站所在學(xué)校的管理者負責(zé)日?；顒拥暮笄诒Ｕ瞎ぷ饕约熬W(wǎng)格內(nèi)學(xué)校、教師的訓(xùn)前調(diào)研、訓(xùn)中協(xié)同、訓(xùn)后跟蹤；中心委托培訓(xùn)專家委員會負責(zé)驛站建設(shè)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)，委員會幫助各驛站完善驛站管理機構(gòu)與機制，診斷網(wǎng)格內(nèi)鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀、鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求，向市師訓(xùn)中心提交駐站名師需求訂單；訂單匯總完成后，培訓(xùn)專家委員會與教育行政部門、市級名優(yōu)教師團隊、鄉(xiāng)村學(xué)校管理者共同商議確定最終的駐站名師名單，至此市域范圍鄉(xiāng)村學(xué)校以名師鄉(xiāng)村工作驛站為基地與名優(yōu)教師進行專業(yè)結(jié)對，驛站建設(shè)以3年為一周期，名師駐站名單會以自然年為單位進行適度微調(diào)。驛站駐站名師確認后，進入鄉(xiāng)村教師共同體研修階段，名師在培訓(xùn)專家委員會的指導(dǎo)下服務(wù)于驛站所處培訓(xùn)網(wǎng)格內(nèi)鄉(xiāng)村學(xué)校的改進、鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，這個過程遵循“專業(yè)診斷—建構(gòu)方案—實施研修—形成成果”的流程。對于鄉(xiāng)村教師而言，他們在名師支持下沿著“界定實踐問題—尋找實踐證據(jù)—形成解決策略—開展實踐改進—總結(jié)實踐經(jīng)驗”的路線發(fā)展自我的實踐能力。名師助力鄉(xiāng)村教師發(fā)展的過程形成了“1+N+N”的實踐模式，1指1個名師鄉(xiāng)村工作驛站，第一個N指驛站所處培訓(xùn)網(wǎng)格內(nèi)N個學(xué)科骨干教師，第二個N指學(xué)科骨干教師所處鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)的學(xué)科教師，驛站所處培訓(xùn)網(wǎng)格內(nèi)所有學(xué)科教師與名師形成教師專業(yè)發(fā)展共同體，名師通過示范問題解決過程、幫扶N個骨干解決問題、指導(dǎo)N所學(xué)校解決問題層層遞進助力群體鄉(xiāng)村教師的成長。名師擁有的專業(yè)資本向鄉(xiāng)村擴散的路徑為“解決鄉(xiāng)村實踐問題—提升鄉(xiāng)村教師教學(xué)技能—培育鄉(xiāng)村教師問題解決與研究能力—發(fā)展鄉(xiāng)村教師的循證實踐品質(zhì)”。

圖1 市域名師鄉(xiāng)村工作驛站建設(shè)機制

(三)市域范圍名師鄉(xiāng)村工作驛站的建設(shè)保障

共同富裕示范區(qū)建設(shè)中，鄉(xiāng)村教育需要整體獲得高質(zhì)量發(fā)展，鄉(xiāng)村教師需要獲得群體性成長，只有如此才能提供“更多更好更便捷的教育”[13]，名師鄉(xiāng)村工作驛站正是在此背景下基于市域范圍推進的一項名優(yōu)教師服務(wù)鄉(xiāng)村學(xué)校改進、鄉(xiāng)村教師成長的系統(tǒng)工程。在制度建設(shè)方面，教育行政部門需要用政策夯實名優(yōu)教師服務(wù)鄉(xiāng)村教育振興的責(zé)任、明確服務(wù)鄉(xiāng)村教育振興的義務(wù)，需要建設(shè)覆蓋全部鄉(xiāng)村的名優(yōu)教師扶智平臺，需要充分賦權(quán)培訓(xùn)機構(gòu)(市級師訓(xùn)中心)統(tǒng)籌推進這項工作；在經(jīng)費保障方面，各級政府需要為名優(yōu)教師服務(wù)鄉(xiāng)村教育振興提供充足的活動經(jīng)費，并規(guī)范、監(jiān)督經(jīng)費使用情況；在工程推進過程，培訓(xùn)機構(gòu)需要深入研究、不斷優(yōu)化、總結(jié)凝練推進工作的有效模式，并組建各方人士充分參與的專家委員會負責(zé)指導(dǎo)、監(jiān)控、評估具體的業(yè)務(wù)工作?！?/p>