□潘燕紅

正如陳先云所說，“要想用好統(tǒng)編教材，就要從整體著眼，了解全套教材的體系結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容安排的系統(tǒng)性、能力訓(xùn)練的層次性和發(fā)展性，從而增強(qiáng)整體教學(xué)觀”。文本作為單元中重要的教學(xué)資源，隱含了單元人文主題和語文要素。重組文本，能夠拓寬文本解讀路徑，打破常規(guī)的教學(xué)順序和課堂形態(tài)，實(shí)現(xiàn)單元整體性教學(xué)，形成結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式，從而更好地落實(shí)新課標(biāo)要求。

一、依據(jù)文本，創(chuàng)新重組形式

統(tǒng)編教材中，一個(gè)單元一般選編三至四篇文章。單元人文主題和語文要素為文本重組指明了方向。

（一）單篇引領(lǐng)，輻射單元

單元內(nèi)不同的文本有不同的作用。開篇往往是典型的范文，引領(lǐng)后面的文本。因此，要對其進(jìn)行精讀、細(xì)讀，使其輻射整組課文?；玖鞒倘鐖D1。

如，五年級(jí)上冊第六單元的主題是“父母之愛”，開篇《慈母情深》需要詳教。課上可引導(dǎo)學(xué)生梳理場景，明晰情感的表達(dá)方式，聚焦“母親給我錢”這一主要事件，抓住人物的動(dòng)作、語言等感受母愛。后面的《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》都含有場景描寫、細(xì)節(jié)描寫，與《慈母情深》有異曲同工之處。這兩篇可合為一組，學(xué)生以合作分享、小組匯報(bào)等方式開展學(xué)習(xí)。

如此，以一帶多，充分體現(xiàn)單元的整體性，開篇課文為后面的文章作了教學(xué)上的示范，后者導(dǎo)向鞏固訓(xùn)練，雙方相輔相成。

（二）多元組合，實(shí)現(xiàn)共學(xué)

每個(gè)文本在單元中有自己的特色。閱讀方式不同，文本體裁不同，要素呈現(xiàn)方式不同。這些都是文本重組關(guān)注的點(diǎn)。基本流程如圖2。

圖2

1.精略合教，互補(bǔ)共學(xué)

一般情況下，精讀在前，略讀在后。教師可以根據(jù)教學(xué)需要，打破這樣的形式，做到精略合教。如，五年級(jí)下冊第一單元圍繞“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”這一語文要素，安排三首古詩和三篇情感色彩鮮明的文章。其中，《祖父的園子》和《梅花魂》都通過幾件具體事例表達(dá)情感，有重點(diǎn)描寫，也有簡單描述。此外，《祖父的園子》是精讀課文，《梅花魂》是略讀課文。教師可把這兩篇作為一個(gè)整體進(jìn)行教學(xué)。讓精讀和略讀組合呈現(xiàn)，符合教材的編寫意圖，實(shí)現(xiàn)共學(xué)互補(bǔ)，體現(xiàn)教學(xué)的整體性。

2.文體有別，異文互補(bǔ)

很多單元中會(huì)編排不同文體的課文。可將它們放在一起對比學(xué)。如，六年級(jí)下冊第四單元中，有古詩、記敘文、議論文。除古詩外，另外三篇文章可進(jìn)行重組。《十六年前的回憶》《董存瑞舍身炸暗堡》兩篇記敘文都通過具體實(shí)例表現(xiàn)革命者的偉大。《為人民服務(wù)》則從議論的角度闡述觀點(diǎn)，它可與其他兩篇課文作比較。由此，學(xué)生可發(fā)現(xiàn)記敘文注重細(xì)節(jié)，議論文注重論點(diǎn)清晰與論證嚴(yán)密。

3.要素串聯(lián)，同素共學(xué)

語文要素滲透在整個(gè)單元中。因此，可以把體現(xiàn)相同要素的文本內(nèi)容整合在一起進(jìn)行教學(xué)。如，六年級(jí)上冊第二單元的語文要素是“了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場面的”。其中，《狼牙山五壯士》《開國大典》中都有經(jīng)典的場面描寫，可作為一個(gè)整體。教學(xué)時(shí)，比較兩者點(diǎn)面結(jié)合寫場面的方法，可幫助學(xué)生更好地理解語文要素。此外，《燈光》是略讀課文，對場面描寫進(jìn)行了補(bǔ)充?？蓪⑵浒才旁趦善x課文之后進(jìn)行學(xué)習(xí)。如此重組后，既照顧了整體，又體現(xiàn)了詳略，把單元重點(diǎn)落實(shí)得更到位。

（三）全組整合，探異尋同

有些單元中，文本的文體、表達(dá)方式比較相似，對此可基于整組開展教學(xué)。基本流程如圖3。

圖3

如，五年級(jí)上冊第一單元編排了四篇散文，它們各自圍繞一個(gè)物體抒發(fā)情感，可進(jìn)行整組教學(xué)。再如，六年級(jí)上冊第四單元編排了三篇小說，它們都含有環(huán)境描寫、人物描寫等，充分體現(xiàn)了小說的基本特點(diǎn)?？蓪@三篇課文展開同步閱讀，進(jìn)行比較，歸納相同點(diǎn)。如開頭都有環(huán)境描寫，中間也適度穿插了部分；都有主要人物、次要人物，故事性較強(qiáng)。對三篇課文進(jìn)行整體性教學(xué)，可使學(xué)生清楚小說的表達(dá)要素。

二、立足單元，開創(chuàng)多樣課型

文本重組后，課堂形態(tài)也會(huì)隨之變化。教師要調(diào)整課型，改變每篇課文先教生字，再整體感知，最后研讀段落的常態(tài)化教學(xué)模式。

（一）整體感知課：觀照整體，統(tǒng)觀通讀明主題

文本重組下的整體感知課注重對文本進(jìn)行整體梳理。如，五年級(jí)上冊第六單元的主題是“父母之愛”。教師可以“場景描寫”為中心，引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)讀三篇課文，完成相應(yīng)的表格（如表1）。

表1

此課型打破了單獨(dú)了解每篇課文主要內(nèi)容的教學(xué)模式。在學(xué)習(xí)單的引領(lǐng)下，學(xué)生從課后習(xí)題出發(fā)，尋找文中的場景描寫，通過對比，感受父母之愛。這讓教學(xué)目標(biāo)更清晰，讓要素落實(shí)更有效，讓單元主題更凸顯。

（二）片段分析課：著眼重點(diǎn)，對比研讀啟思維

片段分析課不是用于分析一篇文章的幾個(gè)段落的，而是以比較閱讀為基礎(chǔ)，分析幾篇課文的若干個(gè)片段。

如，《狼牙山五壯士》先寫人物群體，再寫個(gè)人；《開國大典》先寫閱兵式整體情況，再按出場順序?qū)懯軝z閱的部隊(duì)。比較兩者的場面描寫，可以發(fā)現(xiàn)前者寫的是同一時(shí)段內(nèi)的事物，更注重每個(gè)人物的細(xì)節(jié)；后者寫的是不同時(shí)段內(nèi)的事物，更注重出場的順序。學(xué)生在對比中感受場面描寫的不同之處，體會(huì)如何把個(gè)體的“點(diǎn)”與群體的“面”整合在一起。片段分析課著眼單元內(nèi)的重點(diǎn)段落，引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行感知與比較。

（三）語言鑒賞課：聚焦表達(dá)，比較異同品文字

文本重組后，不再一篇一篇地品味語言，而是比較品析不同文章的語言。

如，六年級(jí)下冊第一單元中，同是寫臘八粥，《北京的春節(jié)》用上比喻手法和關(guān)聯(lián)詞“不是……而是……”重點(diǎn)寫臘八粥的食材和作用；《臘八粥》從人的感覺、用的食材、煮的方式、粥的香味等方面著手，用上擬人手法寫臘八粥的熬制過程。

再如，五年級(jí)上冊第六單元中，《慈母情深》側(cè)重用反復(fù)手法寫細(xì)節(jié)；《父愛之舟》側(cè)重用散文化的語言進(jìn)行描寫，看似平淡，沒過多的細(xì)節(jié)，卻飽含深情；《“精彩極了”和“糟糕透了”》側(cè)重細(xì)節(jié)描寫，展示人物的神態(tài)、語言、動(dòng)作等。對比后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)同樣寫父母之愛，可以有不同的表達(dá)方式，內(nèi)化了“體會(huì)作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情；用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受”這一語文要素。

語言鑒賞課讓語言積累多樣化，有效提升學(xué)生的閱讀能力。

（四）經(jīng)典誦讀課：品味經(jīng)典，誦讀展示化積累

文本重組后，教師還可安排誦讀課。一是誦讀明確要背的內(nèi)容。如，五年級(jí)上冊第七單元的《四季之美》要求全文背誦，為此可安排一課時(shí)進(jìn)行配樂讀、對比讀等，既展示學(xué)生的朗讀水平，又強(qiáng)調(diào)朗讀時(shí)關(guān)注文中的動(dòng)態(tài)描寫與靜態(tài)描寫。在此基礎(chǔ)上，還可配樂朗讀該單元中《月跡》的第二自然段，加深對語文要素的感知。二是積累師生認(rèn)為經(jīng)典的片段。如，五年級(jí)上冊第七單元《鳥的天堂》里描寫榕樹熱鬧場景的片段就值得學(xué)生讀一讀，背一背。三是演一演課本劇。如，學(xué)完五年級(jí)下冊名著單元的課文后，學(xué)生可以表演課本劇的形式讀記文本，感受古典名著的魅力。

（五）主題拓讀課：交流體會(huì)，悅讀分享育素養(yǎng)

單元極強(qiáng)的人文性為主題閱讀創(chuàng)設(shè)了條件。教師可引導(dǎo)學(xué)生從讀一篇到讀一本，再到讀一類，完成拓展閱讀。

如，六年級(jí)下冊第一單元為民風(fēng)民俗單元，可推薦學(xué)生閱讀《中國的傳統(tǒng)節(jié)日》，讓他們以畫畫、演講等形式分享自己閱讀后的感受。又如，六年級(jí)下冊第四單元是革命文化主題單元，可推薦學(xué)生閱讀《紅巖》，并利用單元最后一課時(shí)開展整本書閱讀分享、給經(jīng)典影視劇配音等活動(dòng)。再如，六年級(jí)下冊第二單元為外國名著單元，教師可上一節(jié)主題拓讀課。課上，學(xué)生展開交流與討論，完成表2。

表2

這幾本書都屬于冒險(xiǎn)類小說，人物形象鮮明。學(xué)生在主題拓讀課上能夠進(jìn)一步強(qiáng)化語文要素“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”。

（六）讀寫融合課：以讀促寫，適度遷移提能力

傳統(tǒng)的語文課堂雖然也關(guān)注讀寫結(jié)合，但以閱讀課為主陣地，寫往往只是其中的一個(gè)環(huán)節(jié)。文本重組后的單元教學(xué)與此不同，會(huì)專門安排讀寫融合課。

如，五年級(jí)上冊第一單元的習(xí)作內(nèi)容是寫心愛之物。學(xué)生通過之前的學(xué)習(xí)，已明白如何借助物體表達(dá)自己的情感。讀寫融合課上，寫的比重增加。學(xué)生運(yùn)用閱讀時(shí)習(xí)得的方法，嘗試多元表達(dá)。與傳統(tǒng)的仿寫片段相比較，這樣教學(xué)更能提升學(xué)生的習(xí)作水平，真正實(shí)現(xiàn)了語文要素的內(nèi)化，做到讀寫一體。

三、觀照整體，整合教學(xué)資源

開展單元整體性教學(xué)，不僅要關(guān)注整組文本，還要統(tǒng)整單元內(nèi)的各種教學(xué)資源。

比如，語文園地里的“交流平臺(tái)”通常會(huì)對單元文本內(nèi)容或語文要素進(jìn)行整體性回顧、小結(jié)。其實(shí)，學(xué)生已經(jīng)在片段分析課中交流并梳理過這些內(nèi)容，不需要單獨(dú)教學(xué)。

又如，語文園地里“詞句段運(yùn)用”中的例句大部分來自單元文本，可將其前置。像五年級(jí)下冊第七單元的“詞句段運(yùn)用”要求學(xué)生“照樣子寫一寫”，該練習(xí)可納入讀寫融合課，也不需要單獨(dú)教學(xué)。

再如，“快樂讀書吧”的主題通常與單元主題相關(guān)。因此，可把“快樂讀書吧”融入單元教學(xué)中。以六年級(jí)下冊第二單元為例：一是前期薦讀，即學(xué)習(xí)單元課文前讀讀原著；二是中期比讀，即在學(xué)習(xí)課文時(shí)，交流印象最深的情節(jié)，穿插原著中的相關(guān)片段，進(jìn)行比較閱讀；三是后期拓讀，即閱讀類似的小說。這樣基于單元整體，閱讀層層深入。

綜上，基于文本重組，實(shí)施單元整體性教學(xué)，充分遵照了教材的編排意圖，摒棄了常態(tài)化模式，可建構(gòu)定位更精準(zhǔn)、目標(biāo)更清晰、指向更專一的專業(yè)化課堂。