文 | 鄧曉婷

湛藍(lán)的天光海浪間，青島嶗山區(qū)即將迎來(lái)秋季新學(xué)期。

“讓核心素養(yǎng)落地”，是《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的重要內(nèi)容，也是嶗山區(qū)教育改革遵循的總體目標(biāo)。新課標(biāo)所提出的新方向，更加指向思維能力的縱深培養(yǎng)。從知識(shí)到思維，從教師到學(xué)生，思維能力培養(yǎng)的過(guò)程有哪些值得關(guān)注的問(wèn)題？我們與嶗山區(qū)多所學(xué)校的校長(zhǎng)、教師進(jìn)行了深入交流。

在這些教學(xué)一線的聲音之中，我們看到，思維教育既有積弱處，也有提升點(diǎn)。作為高質(zhì)量教育的一種詮釋，同時(shí)作為更深刻、更多樣的全景圖譜，思維教育正在教與學(xué)之間徐徐展開(kāi)。

曲霞青島市嶗山區(qū)第五中學(xué)教師

韓彩麗青島市嶗山區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師

朱春燕青島市嶗山區(qū)第六中學(xué)教師

左蕾青島市嶗山區(qū)教育科學(xué)研究室教研員

張星青島市嶗山區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)

劉名卓青島市嶗山區(qū)實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)校長(zhǎng)

修文艷青島市嶗山區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)

崔仁波青島市嶗山區(qū)育才學(xué)校校長(zhǎng)

楊屹青島市嶗山區(qū)麥島小學(xué)校長(zhǎng)

《教育家》：對(duì)于基礎(chǔ)教育而言，要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的核心思維能力才能更好地促進(jìn)其在學(xué)習(xí)上的能動(dòng)性，并激發(fā)他們的創(chuàng)新力？

曲霞：實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)鍵是要培養(yǎng)有創(chuàng)新能力的人，而創(chuàng)新能力的核心是創(chuàng)造性思維能力。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)觀念中，教師對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，是神圣的權(quán)威。在這種觀念的影響下，學(xué)生的思想似乎被束縛住了，不敢向前跨越一步，更不用談什么創(chuàng)造力。記得那是一節(jié)公開(kāi)課，上課教師問(wèn)學(xué)生，“雪融化了，變成什么”，有的說(shuō)變成“水”，有的說(shuō)變成“冰”，而有一個(gè)學(xué)生卻怯怯地說(shuō)變成了“春天”，這個(gè)孩子的回答是多么的智慧和哲思呀！可是，這似乎不符合常規(guī)或是老師預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案，所以最終沒(méi)有得到老師的贊許甚至是任何回應(yīng)。

一個(gè)小小的案例，這難道不足以引起我們更深刻的思考嗎？作為老師，我們不能以自己的標(biāo)準(zhǔn)答案或思維方式捆住學(xué)生，應(yīng)及時(shí)更新教育思想，鼓勵(lì)學(xué)生打破常規(guī)思維定式的羈絆，在評(píng)估學(xué)生非基礎(chǔ)知識(shí)能力的同時(shí)，要把“有無(wú)創(chuàng)造性”擺在首位，只有這樣，才會(huì)讓學(xué)生在頭腦中不斷閃現(xiàn)創(chuàng)造的火花，從而不斷激勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。

具體來(lái)說(shuō)，可以從以下幾方面做起：培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題情景意識(shí)；引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建廣闊思維空間，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜的情境；培養(yǎng)全方位思考問(wèn)題的能力，引導(dǎo)學(xué)生善于從不同角度來(lái)思考問(wèn)題，讓學(xué)生不但關(guān)注“怎樣做”，還要思考“還能怎樣做”。

張星：中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是引領(lǐng)學(xué)生培養(yǎng)的重要方向，其框架下的三大領(lǐng)域六個(gè)維度中，都強(qiáng)調(diào)了發(fā)展思維能力的重要性。教學(xué)就是培養(yǎng)學(xué)生的思維，思維是超越知識(shí)和技能之上的最核心素養(yǎng)。培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，就是培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，是發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造力的關(guān)鍵。

因此，我們對(duì)各學(xué)科課程核心素養(yǎng)中的學(xué)科思維進(jìn)行了系統(tǒng)分析：語(yǔ)文素養(yǎng)中的學(xué)科思維包括：直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維。數(shù)學(xué)素養(yǎng)的學(xué)科思維包括：直觀想象、數(shù)據(jù)分析、數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模?？茖W(xué)素養(yǎng)中的學(xué)科思維包括：推理論證、模型建構(gòu)、創(chuàng)新思維。由此可見(jiàn)，核心思維能力可以總結(jié)為四大類：形象思維、抽象思維、直覺(jué)思維、創(chuàng)造性思維。

《教育家》：知識(shí)作為思維能力的儲(chǔ)備和養(yǎng)分，和思維的關(guān)系密不可分。在具體的課堂學(xué)習(xí)中，兩者應(yīng)該是什么樣的關(guān)系？

劉名卓：知識(shí)和思維是學(xué)習(xí)的一體兩面，知識(shí)是思維賴以發(fā)生的材料和載體，離開(kāi)了知識(shí)，思維就失去了著力點(diǎn)；思維是對(duì)知識(shí)的組織和加工，離開(kāi)了思維，知識(shí)也就永遠(yuǎn)只是死知識(shí)。在課堂教學(xué)上，教授知識(shí)和訓(xùn)練思維必須相互促進(jìn)。一方面，師生借助思維工具對(duì)知識(shí)進(jìn)行全方位深入加工，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的更透徹理解，比如五何問(wèn)題法、頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖、SWOT分析法等；另一方面，師生通過(guò)研究性學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等，借助對(duì)知識(shí)的加工進(jìn)一步練習(xí)思維技能的運(yùn)用，達(dá)到對(duì)知識(shí)的一致性理解，實(shí)現(xiàn)思維從技能層面向能力層面的遷移。

韓彩麗：從知識(shí)到思維能力的轉(zhuǎn)換，首先教師很關(guān)鍵，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科而言，教師要有數(shù)學(xué)的眼光、數(shù)學(xué)的思維、數(shù)學(xué)的語(yǔ)言。然后以課堂為媒介，轉(zhuǎn)換成兒童的眼光、兒童的思維、兒童的語(yǔ)言。在轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境引發(fā)學(xué)生提出數(shù)學(xué)問(wèn)題，也就是將生活問(wèn)題抽象成數(shù)學(xué)問(wèn)題；然后開(kāi)展直觀操作等探究活動(dòng)發(fā)展學(xué)生的推理意識(shí)；接下來(lái)通過(guò)抽象、推理等方式建構(gòu)模型；最后運(yùn)用模型解決實(shí)際問(wèn)題，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。通過(guò)抽象、推理、建模，打通知識(shí)與思維的連接，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷從知識(shí)—能力—思維的提升。

崔仁波：隨著社會(huì)信息化程度的發(fā)展，隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布實(shí)施，知識(shí)的學(xué)習(xí)必須概念化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、綜合化，在實(shí)踐的過(guò)程中，實(shí)施者可以建構(gòu)認(rèn)知的有序性，變式訓(xùn)練、發(fā)散思維、提高技能，將知識(shí)加以統(tǒng)整、加工、體系重構(gòu)，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。也只有通過(guò)實(shí)踐才能讓知識(shí)轉(zhuǎn)化成能力，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到思維能力的轉(zhuǎn)換。

如果沒(méi)有這些存貯于頭腦的知識(shí)，那么人的思維將不可能進(jìn)行。知識(shí)是一種客觀存在，本身不會(huì)產(chǎn)生效益，用知識(shí)解決知識(shí)的問(wèn)題往往是行不通的，需要提升更高一個(gè)維度，用思維的方法解決知識(shí)的問(wèn)題，才能把問(wèn)題更好地解決。

它們的關(guān)系，通俗一點(diǎn)講就是實(shí)踐運(yùn)用，也可以類比為，知識(shí)是面皮、是菜、是肉、是蔥花和油鹽醬醋，思維是對(duì)這些食材的加工方式，同樣的食材可以做成包子，做成餃子，做成面餅和炒菜。我們培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，就是相當(dāng)于教給孩子烹飪的方式方法。

《教育家》：在基礎(chǔ)教育范圍內(nèi)，目前對(duì)思維能力的評(píng)價(jià)方式有哪些？要如何在現(xiàn)有的方式上進(jìn)行改革創(chuàng)新？

韓彩麗：目前對(duì)思維能力的評(píng)價(jià)方式比較單一和隱性。一般通過(guò)測(cè)評(píng)的方式來(lái)評(píng)價(jià)，看對(duì)有思維含量的題目解答的準(zhǔn)確率?；蛘卟捎谜n堂觀察法，看學(xué)生是否敢于提出問(wèn)題、發(fā)表見(jiàn)解，看問(wèn)題與見(jiàn)解是否有挑戰(zhàn)性與獨(dú)創(chuàng)性。要使學(xué)生的思維能力的評(píng)價(jià)顯性化，就要改進(jìn)評(píng)價(jià)方式。使評(píng)價(jià)形式豐富、評(píng)價(jià)維度多元、評(píng)價(jià)主體多樣、呈現(xiàn)方式適當(dāng)。如利用海大云平臺(tái)的隨機(jī)點(diǎn)名，開(kāi)展過(guò)程性評(píng)價(jià)。

通過(guò)課堂追問(wèn)：“你是怎么想的？”“為什么會(huì)是這樣的？”“你和他的想法一樣嗎？還有不同的方法嗎？”這些內(nèi)容，非常明顯地在鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行抽象、推理，老師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的變化進(jìn)行鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)。如建立學(xué)生展示平臺(tái)，通過(guò)分層講題、思維導(dǎo)圖的整理、主題式成果匯報(bào)展示學(xué)生的思維能力，對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)思維進(jìn)行展示和互評(píng)。再如學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測(cè)凸顯思維分層的測(cè)試。如：小紅7分鐘打字343；小芳6分鐘打字300，誰(shuí)打字速度快？你是怎樣比較的？說(shuō)出過(guò)程和方法。基礎(chǔ)思維是計(jì)算的方法；較高思維是估算的方法；高級(jí)思維是推理比較。

修文艷：思維很難像知識(shí)、觀點(diǎn)、概念、定義那樣能夠借助考試、分?jǐn)?shù)、測(cè)試手段進(jìn)行評(píng)價(jià)。同樣一百分的試卷，因?yàn)榭疾閭?cè)重點(diǎn)的不同，有的學(xué)生分?jǐn)?shù)高但不代表他的思維水平高。在教學(xué)實(shí)踐中，我們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，哪怕分?jǐn)?shù)相同、得分點(diǎn)完全相同的孩子，其經(jīng)歷的思維過(guò)程也完全不一樣。知識(shí)傳授型的教育，不以發(fā)展思維水平為目標(biāo)，學(xué)生幾乎用模仿的方式獲取知識(shí)、習(xí)得技能，思維發(fā)展只不過(guò)是傳授經(jīng)驗(yàn)的“副產(chǎn)品”。而我們理想中的課堂，應(yīng)該是教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，就關(guān)注學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，知識(shí)、觀點(diǎn)、概念、定義應(yīng)為學(xué)生思維發(fā)展服務(wù)。

在信息大爆炸的當(dāng)代，獲取知識(shí)、習(xí)得技能的渠道越來(lái)越便捷，人們逐漸不再需要老先生們來(lái)“授業(yè)解惑”。信息時(shí)代更迫切地需要人們具備發(fā)達(dá)的思維能力，去解決問(wèn)題、去建構(gòu)模型、去優(yōu)化流程、去提升工藝、去創(chuàng)新設(shè)計(jì)……這一切，靠簡(jiǎn)單地堆砌知識(shí)、刷題拼分是遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到的。在評(píng)價(jià)中，我們更應(yīng)該警惕結(jié)果導(dǎo)向，提倡運(yùn)用大數(shù)據(jù)收集學(xué)生的外顯行為，積累其生活、學(xué)習(xí)、品行、體藝等各個(gè)方面的具體表現(xiàn)，借助大數(shù)據(jù)的分析功能描繪出學(xué)生各個(gè)素養(yǎng)的數(shù)字畫像，從中評(píng)價(jià)學(xué)生思維發(fā)展的狀況。

《教育家》：隨著兒童青少年認(rèn)知水平的變化，思維教育是否具有階段性？不同年齡段某一類思維能力的培養(yǎng)是否有側(cè)重？

劉名卓：思維教育必然具有階段性，在不同的發(fā)展階段，要使用不同的訓(xùn)練方法。有專家認(rèn)為，0—10歲是思維發(fā)展的模仿期；10—15歲期間，是思維發(fā)展的轉(zhuǎn)折期；在16—25歲期間，是思維發(fā)展的獨(dú)立期；26歲以上，是思維發(fā)展的成熟期。在所有的這些發(fā)展階段中，最重要的是思維發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，這個(gè)階段也是心理發(fā)展的“青春期”。

轉(zhuǎn)折期孩子的思維方式兼具模仿和獨(dú)立的特征，開(kāi)始形成抽象概括、分類、比較和推理能力，思維的敏捷性和靈活性提高，從形象思維開(kāi)始向抽象思維過(guò)渡。在這一發(fā)展階段，應(yīng)該幫助學(xué)生減少模仿的比例，不能再慣性思維，依然要求孩子機(jī)械模仿、聽(tīng)話照做，而應(yīng)該鼓勵(lì)孩子進(jìn)行獨(dú)立思維，學(xué)會(huì)自己分析、解決問(wèn)題。但有些思維能力是不分年齡段的，可貫穿始終，比如批判性思維、創(chuàng)新思維等。

朱春燕：思維教育具有階段性。兒童時(shí)期，孩子的思維方式，模仿的成分多一些。這就需要抓住敏感期，積極解答孩子的“為什么”，輸入知識(shí)，為邏輯思維建立打好基礎(chǔ)。隨著年齡增長(zhǎng)，他們慢慢地從以具體形象思維為主，開(kāi)始過(guò)渡到以抽象邏輯思維為主，很大程度上也是與直接的、感性的、具體的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，這個(gè)階段是培養(yǎng)孩子抽象邏輯思維能力的關(guān)鍵時(shí)期。

而青少年時(shí)期，恰好是思維能力的轉(zhuǎn)折期，開(kāi)始形成抽象概況、分類、比較和推理的能力，思維的敏捷性和靈活度提高，這一階段，老師和父母的鼓勵(lì)也是一個(gè)重要的方法，所以正向的激勵(lì)和評(píng)價(jià)方式至關(guān)重要。

《教育家》：由于思維具有一定的抽象性，思維教育目前還需突破傳統(tǒng)教學(xué)方式的桎梏。如何將其可視化呈現(xiàn)在具體的教學(xué)和評(píng)價(jià)中，對(duì)教師和教研員的要求與挑戰(zhàn)是什么？

楊屹：教師可運(yùn)用設(shè)計(jì)思維的工具與方法，實(shí)現(xiàn)日常教學(xué)中的淺遷移、中遷移、深遷移。淺遷移：將工具嵌入或替代某些教學(xué)環(huán)節(jié)，提高對(duì)學(xué)生探究活動(dòng)的支持。中遷移：深化支架意識(shí)，以更多的思維展示，提高對(duì)學(xué)生深度理解的支持。深遷移：變革教學(xué)形態(tài)，支持學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中的能力與素養(yǎng)提升。

劉名卓：可視化是思維過(guò)程和思維結(jié)果的顯性載體?？稍诰唧w的教學(xué)和評(píng)價(jià)中充分利用思維工具將思維過(guò)程或思維結(jié)果進(jìn)行顯性化，比如可利用“同理心地圖”，以可視化分析不同類別記錄的內(nèi)容，關(guān)注不同類別內(nèi)容之間的相關(guān)性或是矛盾沖突；用“世界咖啡”問(wèn)題解決法凝聚集體智慧，讓認(rèn)知各異、性格不一甚至素不相識(shí)的學(xué)生圍坐在一起，進(jìn)行無(wú)障礙的輕松交流和暢談，讓深藏的思想碰撞出火花，形成集體的智慧；用“思維導(dǎo)圖”進(jìn)行反思總結(jié)；用“六頂思考帽”將問(wèn)題的全面思考呈現(xiàn)出來(lái)等。

曲霞：作為教師和教研員首先需要明確兩個(gè)關(guān)系：一個(gè)是傳統(tǒng)知識(shí)與訓(xùn)練思維。傳統(tǒng)知識(shí)與訓(xùn)練思維兩者并無(wú)輕重關(guān)系，而是相輔相成。傳授知識(shí)與訓(xùn)練思維兩者都屬于課堂教學(xué)的首要任務(wù)。對(duì)知識(shí)的了解程度，決定于學(xué)生的思維能力，因而離開(kāi)傳授知識(shí)的活動(dòng)獨(dú)自去談培養(yǎng)思維能力，則成了無(wú)源頭之水。孩子們的思維發(fā)展規(guī)律與知識(shí)的內(nèi)在規(guī)律在教學(xué)中應(yīng)該達(dá)到一致。

另一個(gè)是老師與學(xué)生的定位。運(yùn)用思維可視化實(shí)現(xiàn)師生之間的思維互動(dòng)是課堂教學(xué)的核心。教師的角色應(yīng)該由知識(shí)的灌輸者、傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)、思維活動(dòng)的組織者、引領(lǐng)者和參與者；學(xué)生的角色應(yīng)該由單一的知識(shí)接納者轉(zhuǎn)變?yōu)樗伎嫉闹鲗?dǎo)、課堂的主動(dòng)參與者和創(chuàng)新者、學(xué)習(xí)方法的踐行者和體驗(yàn)者。

左蕾：隨著腦科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、信息科學(xué)與技術(shù)等交叉學(xué)科的發(fā)展，人的學(xué)習(xí)建構(gòu)本質(zhì)越來(lái)越清晰地呈現(xiàn)出來(lái)。所以對(duì)老師和教研員的第一個(gè)挑戰(zhàn)就是要大量閱讀和學(xué)習(xí)。不僅要反復(fù)研讀杜威的《我們?nèi)绾嗡季S》、維果茨基的《思維與語(yǔ)言》，還要廣泛閱讀“21世紀(jì)人類學(xué)習(xí)的革命”譯叢《人是如何學(xué)習(xí)的》等。了解學(xué)習(xí)過(guò)程中思維的產(chǎn)生、發(fā)展和提高規(guī)律，形成理論認(rèn)識(shí)。

第二個(gè)挑戰(zhàn)就是教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提升。如何在教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)情境化、綜合性、實(shí)踐性任務(wù)群，并運(yùn)用自主合作探究的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過(guò)程，展現(xiàn)思維過(guò)程和發(fā)展過(guò)程是必須攻克的難點(diǎn)。

第三個(gè)挑戰(zhàn)就是設(shè)計(jì)思維評(píng)價(jià)方案，以評(píng)價(jià)為導(dǎo)向，突出思維的過(guò)程性評(píng)價(jià)和整體性評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)助推學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和提升。