陸怡

［摘 要］跨媒介閱讀教學(xué)契合語文新課標(biāo)所提倡的運(yùn)用多種媒介學(xué)習(xí)語文的理念，是對小學(xué)語文閱讀教學(xué)生態(tài)的重構(gòu)?？缑浇殚喿x教學(xué)與以往閱讀教學(xué)最大的區(qū)別在于強(qiáng)調(diào)信息的整合與重組，最終形成新的跨媒介閱讀知識圖譜。在跨媒介閱讀教學(xué)中，教師要確定課堂教學(xué)目標(biāo)、構(gòu)建閱讀教學(xué)范式、注重教學(xué)評價，這樣不僅能培養(yǎng)學(xué)生的語文閱讀能力，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，而且能滿足學(xué)生的個性閱讀需求，有效發(fā)展學(xué)生的跨媒介閱讀素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］跨媒介閱讀；閱讀教學(xué)；教學(xué)生態(tài)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2022）22-0005-04

一、跨媒介閱讀教學(xué)的概念界定

隨著數(shù)字化程度的不斷加深，人們的閱讀形式正在發(fā)生著日新月異的變化。紙媒閱讀已逐步被數(shù)媒閱讀所替代，文字、圖像、音視頻等多種媒介相結(jié)合的跨媒介閱讀已成為人們閱讀的主要形式。小學(xué)生身處其中，其閱讀思維深受影響，這對語文閱讀教學(xué)生態(tài)提出了變革的要求。唯有變革，才能順應(yīng)時代對閱讀的需求。

在界定“跨媒介閱讀教學(xué)”這一概念之前，我們有必要先厘清何為跨媒介閱讀。跨媒介閱讀是伴隨數(shù)字化發(fā)展而產(chǎn)生的一種跨越多種媒介，通過文字、圖像、視頻等多種語言符號對某一特定內(nèi)容進(jìn)行解碼、編碼并形成價值判斷的閱讀方式。當(dāng)下，媒介形式的多樣性使得人們獲取信息的途徑和方式呈現(xiàn)出交叉組合的態(tài)勢，既有傳統(tǒng)文字媒介的閱讀，同時又整合了圖像、聲音、視頻等多種形式，共同推進(jìn)閱讀模式的更迭。

跨媒介閱讀教學(xué)正是在這樣的背景下應(yīng)運(yùn)而生的。所謂“跨媒介閱讀教學(xué)”，就是根據(jù)閱讀教學(xué)的需要，將跨媒介“文本”（文字、圖像、音視頻等）進(jìn)行整合，以促進(jìn)學(xué)生理解文本、形成跨媒介閱讀素養(yǎng)為目標(biāo)的一種閱讀教學(xué)模式。它與以往閱讀教學(xué)模式最大的區(qū)別在于強(qiáng)調(diào)信息的整合與重組，最終形成新的跨媒介閱讀知識圖譜，其實(shí)質(zhì)是對學(xué)生思維模式不斷建構(gòu)的過程。

二、跨媒介閱讀教學(xué)的應(yīng)然與必然

（一）小學(xué)語文閱讀教學(xué)的內(nèi)在變革需求

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）明確提出 “運(yùn)用多種媒介學(xué)習(xí)語文” “借助不同媒介表達(dá)自己的見聞和感受” “運(yùn)用跨媒介形式分享研學(xué)成果”等要求?？缑浇槌蔀檎Z文新課標(biāo)的一個高頻詞。

從統(tǒng)編小學(xué)語文教材的內(nèi)容來看，跨媒介閱讀的理念其實(shí)早已滲透其中。統(tǒng)編語文教材十分注重內(nèi)容的整合與延展，“雙線”組元的編排體例給跨媒介閱讀教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。同時，教材中的“閱讀鏈接”“資料袋”等板塊的設(shè)置、插圖的精心繪制，實(shí)際上都傳遞出跨媒介閱讀的信號。

（二）學(xué)生跨媒介素養(yǎng)發(fā)展的時代呼喚

當(dāng)前小學(xué)生以00后為主，作為在數(shù)字化潮流中誕生的一代，他們早已習(xí)慣了從文字、圖片、音視頻等媒介中獲取信息，而這種超文本閱讀的背后其實(shí)是思維方式的變化。如果閱讀教學(xué)沒有意識到這一點(diǎn)，仍然還是就教材而教教材，局限于對教材文本的解讀，忽視教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的有效鏈接，忽視學(xué)生內(nèi)在的思維方式，那么必然會形成教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)效果之間的強(qiáng)烈落差，這也是目前閱讀教學(xué)面臨的最大困境。

基于此，重構(gòu)小學(xué)語文閱讀教學(xué)生態(tài)成為必然選擇，而跨媒介閱讀素養(yǎng)作為重要的語文素養(yǎng)在教學(xué)中也應(yīng)加以重視?？缑浇殚喿x素養(yǎng)作為跨媒介閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)，具體可以分為以下三個方面：信息獲取、篩選與分辨能力，跨媒介表達(dá)運(yùn)用能力，對不同媒介信息的評價能力。三者之間既有區(qū)別，同時又互相關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成了跨媒介閱讀素養(yǎng)的能力維度。三者關(guān)系如下（圖1）：

三、跨媒介閱讀教學(xué)的策略

（一）跨媒介閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)置

1.低年段：初識跨媒介語言，理解文本內(nèi)容

低年段是學(xué)生接受系統(tǒng)閱讀教學(xué)的起始階段，閱讀教學(xué)主要以激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、初步了解跨媒介閱讀、理解文本內(nèi)容為主要目標(biāo)。低年段的學(xué)生尚沒有形成自主學(xué)習(xí)的能力，因此在教學(xué)中，教師應(yīng)該有意識地引入不同媒介語言，可以是文字、圖像、音視頻等，幫助學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容，同時初步感知跨媒介語言的特點(diǎn)。

2.中年段：運(yùn)用跨媒介表達(dá)，體會文本語言

中年段是一個承上啟下的年段，由于有了低年段的閱讀積累，這時的閱讀教學(xué)除了讓學(xué)生理解文本內(nèi)容，還應(yīng)將重心放在體會文本語言上。這里的“文本語言”既包括教材文本語言，也包括跨媒介語言。跨媒介閱讀教學(xué)，一方面讓學(xué)生對同一內(nèi)容、不同媒介的表達(dá)特點(diǎn)形成初步的認(rèn)識，對文本形成立體的感知，另一方面也為學(xué)生的跨媒介表達(dá)和運(yùn)用做好準(zhǔn)備。

3.高年段：評價跨媒介信息，體悟文本情感

高年段的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的自我閱讀能力。因此，在跨媒介閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)將自主權(quán)放給學(xué)生，讓學(xué)生真正參與到跨媒介閱讀教學(xué)中，成為信息的搜集者、整理者、評價者，最終成為課堂的建構(gòu)者。在這一過程中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在海量信息中進(jìn)行理性評價與審辨的能力，培養(yǎng)學(xué)生形成正確的閱讀價值觀，這對學(xué)生未來發(fā)展是至關(guān)重要的。

綜上所述，不同年段的跨媒介閱讀教學(xué)目標(biāo)之間是環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)、螺旋上升的。無論是跨媒介閱讀素養(yǎng)目標(biāo)，還是語文閱讀教學(xué)目標(biāo)，其實(shí)都共同指向?qū)W生語文素養(yǎng)的發(fā)展，更指向?qū)W生的發(fā)展，這是教育的終極追求。

（二）小學(xué)語文跨媒介閱讀教學(xué)范式建構(gòu)

1.低年段：以課文為主線，跨媒介補(bǔ)充教學(xué)

在低年段的跨媒介閱讀教學(xué)中，由于學(xué)生閱讀能力尚未形成，應(yīng)展開以課文為主線的跨媒介補(bǔ)充教學(xué)。教師可從課文出發(fā)，根據(jù)教學(xué)需要，將不同的媒介資源補(bǔ)充進(jìn)閱讀教學(xué)中，一方面吸引低年段學(xué)生的注意力，另一方面促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容的理解。這種補(bǔ)充可以是對課文內(nèi)容的補(bǔ)充，也可以是對課文形式的補(bǔ)充。在學(xué)生理解文本的基礎(chǔ)上，教師可以讓學(xué)生嘗試進(jìn)行跨媒介表達(dá)。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級下冊第六單元的《太空生活趣事多》一文時，由于學(xué)生對太空生活缺乏實(shí)際認(rèn)知，僅僅依靠文本閱讀很難將太空趣事具象化地呈現(xiàn)在眼前。這時候，教師就可以給學(xué)生觀看太空生活的視頻，幫助學(xué)生理解文本中提及的趣事；也可以引導(dǎo)學(xué)生通過觀看視頻、查閱資料等途徑發(fā)現(xiàn)太空生活的其他趣事，進(jìn)而探索發(fā)生這些趣事的科學(xué)原理。最后，讓學(xué)生通過繪畫、語言表達(dá)等多種途徑來反饋對文本的理解。值得注意的是，跨媒介資源的補(bǔ)充并非僅僅局限于課堂教學(xué)。教師可以通過指導(dǎo)，將部分資源的學(xué)習(xí)、跨媒介表達(dá)的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)等放在課前、課后進(jìn)行，這樣不僅能夠提高課堂效率，而且能將跨媒介閱讀從課內(nèi)延伸到課外。綜上所述，低年段跨媒介閱讀教學(xué)范式可建構(gòu)如下（圖2）：

2.中年段：以主題為引領(lǐng)，跨媒介整合教學(xué)

從中年段開始，統(tǒng)編語文教材“雙線”組元的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)變得明顯，每個單元都設(shè)定一個人文主題，同時又將語文要素貫穿其中，這給跨媒介閱讀教學(xué)創(chuàng)造了條件。在中年段教學(xué)中，教師可以以單元主題為引領(lǐng)，將整個單元的文本作為有機(jī)整體進(jìn)行教學(xué)，同時引入相關(guān)的跨媒介資源，引導(dǎo)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)。單元中每篇課文的教學(xué)著力點(diǎn)各不相同，但最終的落腳點(diǎn)都在單元目標(biāo)上。

例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第四單元，是一個神話單元，由《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補(bǔ)天》四篇課文組成，前三篇為精讀課文，最后一篇為略讀課文。從內(nèi)容上看，本單元以神話為主題，選取了三篇中國傳統(tǒng)神話故事，有現(xiàn)代文、文言文，一篇外國神話故事。教學(xué)這四篇神話故事，目的是達(dá)成“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”這兩個目標(biāo)。在教學(xué)時，我們可以從單元教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，利用單元導(dǎo)學(xué)單（如下）有層次地展開主題式閱讀。通過單元導(dǎo)學(xué)單，學(xué)生能夠自主地完成部分跨媒介閱讀的任務(wù)，逐步形成跨媒介學(xué)習(xí)的能力。

在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中，單元導(dǎo)學(xué)單要給學(xué)生提供跨媒介閱讀的路徑。其中，有些材料可以是教師準(zhǔn)備好的；有些可以是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生嘗試進(jìn)行自我獲取、篩選。這樣，學(xué)生就能初步形成一定的跨媒介素養(yǎng)。我們嘗試將中年段跨媒介閱讀教學(xué)范式建構(gòu)如下（圖3）：

3.高年段：以任務(wù)為驅(qū)動，開展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)

從低年段的以教師為主導(dǎo)到中年段的適當(dāng)放手，學(xué)生的跨媒介閱讀素養(yǎng)已得到一定的鍛煉。因此，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的高年段，我們嘗試開展以任務(wù)為驅(qū)動的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，通過設(shè)置驅(qū)動性問題，引導(dǎo)學(xué)生尋找能夠解決問題的路徑與資源。在這一過程中，教師從指導(dǎo)者變?yōu)楣餐瑢W(xué)習(xí)者，與學(xué)生開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)，在達(dá)成閱讀教學(xué)目標(biāo)的同時，培養(yǎng)學(xué)生獲取、篩選和分辨信息的能力，使學(xué)生逐步形成正確的媒介價值觀。

在開展跨媒介項(xiàng)目化學(xué)習(xí)時，我們可以從單篇課文出發(fā)，建構(gòu)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，也可以將單元主題作為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)主題，設(shè)置若干個與單元教學(xué)目標(biāo)相對應(yīng)的子任務(wù)，有層次地開展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。例如，統(tǒng)編語文教材六年級下冊第一單元，其人文主題是風(fēng)俗，選編了《北京的春節(jié)》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》四篇課文；單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是“分清內(nèi)容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”。我們可以整合單元內(nèi)容和目標(biāo)，設(shè)置以下項(xiàng)目化學(xué)習(xí)框架（圖4）：

在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)框架中，子任務(wù)之間有并列也有遞進(jìn)的邏輯關(guān)系。因此，在教學(xué)中，教師要注意子任務(wù)開展的順序，既要有總體引領(lǐng)又要分步開展。綜上所述，高年段以任務(wù)為驅(qū)動的跨媒介閱讀教學(xué)范式可以建構(gòu)如下（圖5）：

（三）跨媒介閱讀教學(xué)評價機(jī)制

1.跨媒介個體性評價

在教學(xué)中，學(xué)生之間必然存在著一定的差異。因此，在跨媒介閱讀教學(xué)評價中，教師應(yīng)注重對每個學(xué)生個體的評價。在個體性評價中，既要關(guān)注結(jié)果性評價，如對文本是否理解、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成等，也要關(guān)注過程性評價，如是否對閱讀文本進(jìn)行了積極的思考、是否能夠自主地獲取媒介資源促進(jìn)閱讀等。學(xué)生個體的媒介素養(yǎng)應(yīng)成為重要的評價指標(biāo)。此外，個體性評價中還可以讓學(xué)生自評，因?yàn)樽晕曳此际翘嵘季S能力的重要途徑。

2.跨媒介集體性評價

跨媒介閱讀教學(xué)發(fā)生的場所是課堂，因此，還應(yīng)該對學(xué)生進(jìn)行集體性評價。如，在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生小組配合度如何，搜集資料的方法是否恰當(dāng)?shù)?，這些都應(yīng)該成為小組學(xué)習(xí)成果的評價內(nèi)容。在跨媒介集體性評價中，既要關(guān)注小組間的評價，又要關(guān)注小組內(nèi)的評價，可以通過自評、互評、教師評等多種形式進(jìn)行評價。

3.跨媒介社會性評價

數(shù)字化浪潮下，學(xué)校已不再是獨(dú)立于社會的存在。在跨媒介閱讀中，教師應(yīng)積極打破評價界限，將社會性評價引入閱讀教學(xué)中。例如，將跨媒介閱讀成果放到家長群中，讓家長通過點(diǎn)贊、點(diǎn)評等形式參與到教學(xué)評價中來；將內(nèi)容放到抖音等更為開放的平臺上去，讓更多的人進(jìn)行評價，最終形成學(xué)生—教師—家長—社會多維立體的評價體系。在這樣的互動評價中，思維的火花不斷碰撞，生成更多的內(nèi)容，與原文本形成互文，能更好地促進(jìn)閱讀教學(xué)的展開。

跨媒介閱讀教學(xué)作為適應(yīng)時代發(fā)展與學(xué)生需求的一種新的教學(xué)模式，建構(gòu)了一種全新的閱讀教學(xué)生態(tài)。但是，在開展跨媒介閱讀教學(xué)時，教師要注意以下幾點(diǎn)：一是跨媒介閱讀應(yīng)運(yùn)用在合適的文本教學(xué)中，切忌為跨媒介而教學(xué)；二是在學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)獲取信息時，要進(jìn)行方法指導(dǎo)，讓學(xué)生批判地看待網(wǎng)絡(luò)上的信息；三是教師要注意跨媒介資源的搜集與整理，建立適合教學(xué)使用的高質(zhì)量的語文資源庫；四是跨媒介閱讀在小學(xué)語文教學(xué)中的落地應(yīng)充分考慮教學(xué)時間的限制，可以選擇性地將媒介資源融入教學(xué)中。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 賴文沁.小學(xué)語文跨媒介閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀、問題和建議[D].上海：上海師范大學(xué)，2020.

[2] 孫晉諾.語言—思維—媒介融合建構(gòu)的語文形態(tài)[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2020（13）：11+49.

[3] 管賢強(qiáng)，陳曉波.實(shí)例研討：“跨媒介閱讀與交流”實(shí)施的有效路徑[J].語文建設(shè)，2020（7）：40-43.

[4] 張靜.跨媒介閱讀與交流：高中語文閱讀教學(xué)新模式探究[D].廈門：集美大學(xué)，2020.

（責(zé)編 韋 雄）