◎劉筱倩 安桂清

隨著2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，探索大單元教學(xué)，開展主題化、項目化的綜合性教學(xué)成為深化教學(xué)改革的重要方向。各科課程標(biāo)準(zhǔn)在倡導(dǎo)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)上，在內(nèi)容要求和教學(xué)建議等方面無不強調(diào)以任務(wù)、項目或大概念為基礎(chǔ)開展單元整體教學(xué)。如何在素養(yǎng)時代，超越傳統(tǒng)的教材內(nèi)容單元及教師主導(dǎo)的教學(xué)單元，凸顯以培養(yǎng)各學(xué)科核心素養(yǎng)為指向，以規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)歷程為核心的單元學(xué)習(xí)設(shè)計，成為當(dāng)前落實各科課程標(biāo)準(zhǔn)的重要課題。本文從單元學(xué)習(xí)設(shè)計性質(zhì)及理念與要素出發(fā)展開探討，以期為中小學(xué)教師的單元學(xué)習(xí)設(shè)計提供借鑒。

一、單元學(xué)習(xí)設(shè)計的性質(zhì)

基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，使教學(xué)設(shè)計從課時方案走向單元設(shè)計。單元由完整的“大觀念、大任務(wù)、大問題、大項目”驅(qū)動，是一個圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價組成的完整的學(xué)習(xí)事件。[1]作為學(xué)習(xí)事件的單元超越內(nèi)容單元與教學(xué)單元，指的是以學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為指向，以規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)歷程為核心的教學(xué)基本單位。它超越傳統(tǒng)的課時主義和以知識點為中心的教學(xué)，體現(xiàn)出素養(yǎng)時代教學(xué)變革的新形態(tài)。

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐漸形成的正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，是學(xué)科課程目標(biāo)的集中體現(xiàn)。指向?qū)W科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的單元學(xué)習(xí)設(shè)計強調(diào)依循學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，關(guān)注學(xué)生的思維品質(zhì)、關(guān)鍵能力以及情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展，具有如下特征：

第一，整合性。首先，單元學(xué)習(xí)強調(diào)以主題為中心進(jìn)行教學(xué)與學(xué)習(xí)設(shè)計，關(guān)注學(xué)科內(nèi)知識的整合，依托大概念、大任務(wù)、大問題等使學(xué)習(xí)內(nèi)容形成相互聯(lián)系的有機(jī)整體；其次，單元學(xué)習(xí)設(shè)計依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要也涉及對不同學(xué)科內(nèi)容的整合，使學(xué)生從不同的視角學(xué)習(xí)主題，以實現(xiàn)對主題更為整合的理解及對學(xué)習(xí)內(nèi)容的遷移與應(yīng)用；最后，單元學(xué)習(xí)設(shè)計也強調(diào)學(xué)科學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活的整合，通過情境的創(chuàng)設(shè)在個人生活、學(xué)校生活與社會生活甚至未來生活之間建立聯(lián)系。[2]

第二，情境性。一方面，素養(yǎng)反映了不同的現(xiàn)實情境對個體能力的發(fā)展要求，素養(yǎng)的培養(yǎng)也有賴于情境的支撐，學(xué)習(xí)單元設(shè)計強調(diào)對于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，澄清具備的條件及面臨的挑戰(zhàn)，推進(jìn)學(xué)生在問題解決的過程中發(fā)展素養(yǎng)；另一方面，學(xué)習(xí)單元設(shè)計強調(diào)對學(xué)科學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活的整合，通過創(chuàng)設(shè)來自現(xiàn)實生活的情境，在學(xué)習(xí)與生活之間搭建橋梁，使學(xué)生結(jié)合自身生活經(jīng)驗展開學(xué)習(xí)，明確學(xué)習(xí)對自身的意義。

第三，實踐性。首先，學(xué)科核心素養(yǎng)反映的是未來社會生活對學(xué)生發(fā)展在學(xué)科學(xué)習(xí)上的期待，強調(diào)的是學(xué)生的包括學(xué)科實踐在內(nèi)的綜合實踐能力，素養(yǎng)本身的實踐性決定了指向素養(yǎng)的單元學(xué)習(xí)設(shè)計的實踐性[3]；其次，素養(yǎng)是在問題情境中借助問題解決的實踐培養(yǎng)起來的，指向素養(yǎng)的單元學(xué)習(xí)設(shè)計關(guān)注學(xué)生主體的親身體驗與具身實踐，強調(diào)學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的真實情境之中展開探究性實踐以完成任務(wù)、解決問題；最后，對于學(xué)生單元學(xué)習(xí)的評價也依托于學(xué)生的實踐表現(xiàn)完成，因此，從這個角度來說，單元學(xué)習(xí)設(shè)計也具有實踐性。

二、單元學(xué)習(xí)設(shè)計的基本理念

(一)單元學(xué)習(xí)設(shè)計以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為邏輯起點

單元學(xué)習(xí)設(shè)計突破傳統(tǒng)的以知識點為中心的教學(xué)方式忽略學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯的弊端，探索以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展為指向的教學(xué)設(shè)計的新路徑。單元學(xué)習(xí)設(shè)計強調(diào)學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的真實情境中通過完成任務(wù)、解決問題的方式實現(xiàn)“用以致學(xué)”，深化對學(xué)科內(nèi)容的理解、遷移與應(yīng)用，實現(xiàn)知情意的綜合發(fā)展。

(二)單元學(xué)習(xí)設(shè)計以“教—學(xué)—評”一致性設(shè)計作為基本路徑

學(xué)習(xí)單元設(shè)計依循逆向設(shè)計的基本路徑，依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，明晰單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)和預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確認(rèn)評價內(nèi)容與評價方式，并基于此開展學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動的整合設(shè)計。其中，評價既與目標(biāo)相匹配，又嵌入到學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)評價的一致性設(shè)計。

(三)單元學(xué)習(xí)設(shè)計以學(xué)生深度學(xué)習(xí)為核心價值追求

單元學(xué)習(xí)設(shè)計強調(diào)學(xué)生經(jīng)歷有指導(dǎo)、有挑戰(zhàn)、高投入、高認(rèn)知的有意義的學(xué)習(xí)過程，開展深度學(xué)習(xí)，并以此實現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展。學(xué)習(xí)單元設(shè)計要創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的問題情境，明確可資利用的資源及限制性的條件；要有引發(fā)學(xué)生高階思維活動的學(xué)習(xí)過程，并促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的自我反思與修正，讓學(xué)生在探究性實踐中實現(xiàn)認(rèn)知、情感與行為的深度參與。

三、單元學(xué)習(xí)設(shè)計的要素

單元學(xué)習(xí)設(shè)計在系統(tǒng)規(guī)劃單元主題的基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)目標(biāo)為指向，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以學(xué)習(xí)支持為保障，以學(xué)習(xí)評價為引領(lǐng)，力圖克服課時主義和以知識點為中心的教與學(xué)的局限性，推進(jìn)課堂層面的整合性教學(xué)。下面從學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)評價和單元作業(yè)等要素維度，闡述單元學(xué)習(xí)設(shè)計的基本要求。

(一)單元學(xué)習(xí)主題的設(shè)計

單元主題是對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的凝練與概括，作為基本線索可以將單元學(xué)習(xí)關(guān)涉的內(nèi)容聯(lián)系起來，并為學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)提供依托。單元主題要具有綜合性，其設(shè)計既要考慮學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，又要關(guān)照與人類、社會發(fā)展相關(guān)的議題，同時還要反映學(xué)生的經(jīng)驗與需要?；趯Χ鄠€方面因素的考量，單元學(xué)習(xí)主題的設(shè)計要在學(xué)科教材及相關(guān)學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)上進(jìn)行，形成具有整合意義、合乎學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展要求的學(xué)習(xí)單元主題。

單元主題往往以任務(wù)、項目、大概念或問題的形式組織與呈現(xiàn)，揭示單元學(xué)習(xí)的核心關(guān)切。其中，任務(wù)是要求學(xué)生建構(gòu)一個多方面的回應(yīng)，創(chuàng)造產(chǎn)品或者形成表現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動或評價，[4]它關(guān)注課程對個體的意義，試圖將學(xué)科知識和個體經(jīng)驗相聯(lián)系，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)機(jī)會將所學(xué)的各種知識、觀念應(yīng)用到學(xué)校外的日常情境中去。項目強調(diào)從某一個學(xué)科切入，聚焦關(guān)鍵的學(xué)科知識與能力，用驅(qū)動性問題指向這些知識與能力，促使學(xué)生在解決問題的過程中進(jìn)行學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與生活、學(xué)科與人際的聯(lián)系與拓展。大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，兼具學(xué)習(xí)意義與生活價值。而問題則由內(nèi)容(問題關(guān)注的焦點)、背景(問題嵌入的情境)、任務(wù)(問題期待的產(chǎn)出)、表征方式(問題的情節(jié)、特征和撰寫的形式以及傳遞給學(xué)生的方式)等四個方面組成。借助問題，單元主題為學(xué)生創(chuàng)設(shè)條件與挑戰(zhàn)，推進(jìn)學(xué)生的問題解決。

(二)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)規(guī)定單元主題的認(rèn)知程度、完成效果，指引單元學(xué)習(xí)過程的展開，是單元的靈魂。單元目標(biāo)的確定實質(zhì)上是要明確在單元學(xué)習(xí)中學(xué)生通過什么樣的方式學(xué)會什么。單元目標(biāo)的設(shè)計要遵循如下原則：首先，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計要以學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為指向，厘定單元學(xué)習(xí)的核心知識內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)水平以及知識應(yīng)用于生活情境、解決真實問題過程中的能力培養(yǎng)目標(biāo)和品格涵養(yǎng)目標(biāo)，明確單元學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)性，使學(xué)科核心素養(yǎng)在單元學(xué)習(xí)目標(biāo)中得以體現(xiàn)；其次，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計要體現(xiàn)以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)為中心的原則，在傳遞對學(xué)生學(xué)習(xí)期待的同時，又具有一定的開放性與生成性，關(guān)注學(xué)生創(chuàng)造性的表現(xiàn)，滿足學(xué)生個性化的需求；再次，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計要依據(jù)學(xué)科課程目標(biāo)，貼合學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，凸顯學(xué)科大概念，運用大概念整合相關(guān)知識內(nèi)容；最后，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計要明確學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的類型，確認(rèn)其結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的復(fù)雜程度、整合程度與抽象水平，[5]如較為高階的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)會要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)將多個事件聯(lián)系起來形成整體知識的基礎(chǔ)上，能夠進(jìn)行抽象概括，使問題、任務(wù)等本身的意義得以拓展，實現(xiàn)遷移應(yīng)用。在學(xué)習(xí)目標(biāo)中對學(xué)習(xí)結(jié)果的厘定能夠為學(xué)習(xí)過程與評價的設(shè)計提供方向。

(三)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計

單元學(xué)習(xí)任務(wù)是支撐學(xué)習(xí)目標(biāo)實現(xiàn)的載體，學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程即學(xué)習(xí)的過程。單元學(xué)習(xí)中的任務(wù)要體現(xiàn)情境、任務(wù)與活動的整合設(shè)計。

首先，要創(chuàng)設(shè)嵌入學(xué)習(xí)任務(wù)的真實情境。情境是事件發(fā)生或任務(wù)產(chǎn)生的場所與背景，單元設(shè)計強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實的情境，可以是來自學(xué)校、社會和未來職業(yè)生活的情境。情境的真實性強調(diào)反映現(xiàn)實世界的需求，真實的情境既可以是自然的情境，又可以是教師建構(gòu)的情境，對于情境中問題的解決可以是真正的解決，學(xué)生任務(wù)完成的結(jié)果對于實踐具有現(xiàn)實價值，也可以是模擬的解決，[6]為的是讓學(xué)生體驗探究與創(chuàng)生的過程。

其次，設(shè)計合適的統(tǒng)領(lǐng)性學(xué)習(xí)任務(wù)。統(tǒng)領(lǐng)性學(xué)習(xí)任務(wù)是指向?qū)W科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的單元學(xué)習(xí)設(shè)計的關(guān)鍵。單元中的學(xué)習(xí)任務(wù)涉及設(shè)計、決策、鑒賞及探究等不同的類型，[7]往往與學(xué)科實踐方式相匹配，依據(jù)單元學(xué)習(xí)主題而進(jìn)行設(shè)計。其中，設(shè)計指向的是有目標(biāo)、有計劃進(jìn)行的創(chuàng)作活動，往往是用戶導(dǎo)向的；決策要求對影響目標(biāo)實現(xiàn)的諸多因素進(jìn)行綜合比較和分析，在對方案進(jìn)行判斷選優(yōu)的基礎(chǔ)上對未來行動做出決定；鑒賞強調(diào)根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對文學(xué)藝術(shù)等作品進(jìn)行鑒定與欣賞；探究則突出根據(jù)研究目的提出假設(shè)，收集資料加以分析，在此基礎(chǔ)上對假設(shè)進(jìn)行檢驗，得出研究結(jié)論。

再次，體現(xiàn)任務(wù)設(shè)計要素的整體性。任務(wù)設(shè)計要包括目標(biāo)、角色、對象、情境、產(chǎn)品或表現(xiàn)和標(biāo)準(zhǔn)等幾個要素。如表1所示，任務(wù)設(shè)計的GRASPS模型反映了一個綜合性的表現(xiàn)性任務(wù)通常具備的要素[8]：任務(wù)的目標(biāo)不是學(xué)習(xí)或評價的目標(biāo)，而是對于做成什么的說明，如分析與解決問題、開展一項調(diào)研等。角色即學(xué)生在任務(wù)中所扮演的角色，這些角色來源于真實世界中的社會角色。對象即角色所面向的服務(wù)對象或真實的(虛擬的)觀眾。情境即所處背景與面臨的挑戰(zhàn)。產(chǎn)品或表現(xiàn)指要完成的事情與創(chuàng)生的產(chǎn)品，往往是在更廣闊的社會里很重要的有形產(chǎn)品(如建議書、解決方案等)或表現(xiàn)(如演講、戲劇和展覽等)。標(biāo)準(zhǔn)即任務(wù)成功完成的標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)，其中內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)用于評估學(xué)生對任務(wù)完成相關(guān)的事實、概念和原則的認(rèn)識與理解程度；過程標(biāo)準(zhǔn)用于評估任務(wù)中使用的方法和程序的有效性；質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)用于評估產(chǎn)品或表現(xiàn)的整體質(zhì)量與水平；影響標(biāo)準(zhǔn)用于評估任務(wù)完成情況為給定的目的與觀眾帶來的結(jié)果與影響。最后要基于標(biāo)準(zhǔn)為任務(wù)設(shè)計評價量規(guī)作為評價工具，設(shè)定適當(dāng)?shù)脑u分范圍與等級，以判斷學(xué)生對不同標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成水平，評價量規(guī)可以由師生共同設(shè)計，也可以由教師預(yù)先設(shè)計，并在任務(wù)開始前提供給學(xué)生，為學(xué)生完成任務(wù)提供參考，使學(xué)生明確好的標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行自我評價與反思。學(xué)習(xí)單元中的任務(wù)設(shè)計要體現(xiàn)任務(wù)本身的真實性、高階性、生產(chǎn)性與共享性的特征，凸顯學(xué)習(xí)任務(wù)與現(xiàn)實生活的聯(lián)系及在促進(jìn)學(xué)生開展高階思維活動、協(xié)作學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性實踐上的價值。

表1 任務(wù)設(shè)計的GRASPS模型與案例

又次，探索任務(wù)設(shè)計的進(jìn)階性。要促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，在統(tǒng)領(lǐng)性的學(xué)習(xí)任務(wù)之下還需要設(shè)計具有進(jìn)階性的具體的任務(wù)，表現(xiàn)為在回憶或復(fù)述、掌握技能與概念等簡單任務(wù)的基礎(chǔ)上通過較復(fù)雜的任務(wù)調(diào)動學(xué)生的邏輯推理，要求學(xué)生開展高階的思維活動，動用策略性思維與拓展性思維。[9]如科學(xué)論證的學(xué)習(xí)中任務(wù)的進(jìn)階性表現(xiàn)為在初級的論證任務(wù)中要求學(xué)生基于證據(jù)選擇適當(dāng)?shù)挠^點或依據(jù)給定觀點匹配相關(guān)證據(jù)，在中級的論證任務(wù)中要求學(xué)生構(gòu)建包含觀點、事實證據(jù)、理論依據(jù)與推理的論證，在高級的論證任務(wù)中要求學(xué)生構(gòu)建包含反駁觀點、事實證據(jù)、理論依據(jù)與推理的反駁論證。

最后，學(xué)習(xí)任務(wù)以學(xué)習(xí)活動為基本單位展開。學(xué)習(xí)單元中的活動設(shè)計要明確主體、客體、工具、共同體、分工、規(guī)則等要素，[10]如圖1所示，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，依據(jù)其構(gòu)成要素，首先要明確學(xué)生的活動主體地位及學(xué)生所面向的活動目的與內(nèi)容，使學(xué)生在由師生共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體中，利用物理性與概念性的工具，遵循共同認(rèn)可的規(guī)則展開學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)單元中的學(xué)習(xí)活動類型是多樣的，在不同學(xué)科的學(xué)習(xí)活動設(shè)計中要注意凸顯學(xué)科實踐方式，反映學(xué)科學(xué)習(xí)特點，服務(wù)于學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。比如，語文課程標(biāo)準(zhǔn)為增強課程實施的情境性和實踐性，將“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”作為三種基本的語文實踐[11]；歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生在歷史情境中，以任務(wù)為引領(lǐng)，通過史料研習(xí)、歷史論證等解決探究的問題[12]；地理課程標(biāo)準(zhǔn)在不同主題中貫穿地理工具應(yīng)用和地理實踐活動[13]，突出地理課程的實踐性，等等。

圖1 學(xué)習(xí)活動的構(gòu)成要素

(四)單元學(xué)習(xí)支持的設(shè)計

單元學(xué)習(xí)支持是在單元學(xué)習(xí)中教師為促進(jìn)學(xué)生順利展開學(xué)習(xí)所提供的預(yù)設(shè)性的與即時性的引導(dǎo)與幫助。學(xué)習(xí)支持可以是物化的，也可以是抽象的，主要包括學(xué)習(xí)資源、工具支持、支架支持與學(xué)習(xí)共同體等方面。其中，學(xué)習(xí)資源主要指教師為學(xué)生學(xué)習(xí)所提供的文本材料及器材；工具支持是為學(xué)生查找、獲取、處理和評價資源提供的處理工具、操作工具和交流工具；支架支持即為促進(jìn)學(xué)生理解所提供的概念支架、元認(rèn)知支架、過程支架與策略支架；單元學(xué)習(xí)也強調(diào)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)社群，促進(jìn)學(xué)生的互動、協(xié)作與交流，以實現(xiàn)學(xué)生間的互學(xué)互教、互惠互享。

(五)單元學(xué)習(xí)評價的設(shè)計

單元學(xué)習(xí)評價是檢驗單元學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成與否和引領(lǐng)學(xué)習(xí)過程展開的主要手段。對評價的設(shè)計要明確評價的主體、評價的內(nèi)容、評價的方法與工具。

首先，體現(xiàn)學(xué)習(xí)活動與評價活動的整合。學(xué)習(xí)評價本身即為學(xué)習(xí)的重要組成，學(xué)習(xí)任務(wù)也蘊含著評價的意蘊與價值，評價任務(wù)與學(xué)習(xí)活動本質(zhì)上是整合的。相對于傳統(tǒng)的“關(guān)于學(xué)習(xí)的評價”以及“為了學(xué)習(xí)的評價”，單元學(xué)習(xí)設(shè)計要進(jìn)一步強化作為學(xué)習(xí)的評價，通過將學(xué)習(xí)與評價整合，促進(jìn)師生超越預(yù)定目標(biāo)，依據(jù)個體設(shè)定的目標(biāo)不斷追求卓越性的標(biāo)準(zhǔn)，如表2所示，這正是素養(yǎng)時代教學(xué)評價活動的核心目的。

表2 教育評價活動的三個目的[14]

其次，推進(jìn)評價主體的多元化。這意味著要在發(fā)揮原有的教師評價、同伴評價等為學(xué)生提供反饋促進(jìn)改進(jìn)、發(fā)展的基礎(chǔ)上，還要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中開展自我反思性的評價，發(fā)展元認(rèn)知，在自我監(jiān)控、自我反思、自我判斷、自我修正的基礎(chǔ)上開展進(jìn)一步學(xué)習(xí)。

其次，學(xué)習(xí)單元的評價要采用多樣的評價方法，在核心素養(yǎng)培養(yǎng)的背景下，尤其要突出過程性評價與表現(xiàn)性評價，關(guān)注學(xué)生在非標(biāo)準(zhǔn)化情境下的生成性表現(xiàn)，要依據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計評價任務(wù)(表現(xiàn)性任務(wù))，明確評分規(guī)則。其中，評價任務(wù)要與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配，主要表現(xiàn)為內(nèi)容類別的一致性，即判斷評價項目涉及的內(nèi)容類別與目標(biāo)的一致程度；知識深度的一致性，即用于判斷認(rèn)知要求(如回憶或復(fù)述、技能與概念活動、策略思維和拓展思維提升等)與目標(biāo)中期望學(xué)生應(yīng)知、應(yīng)會的目標(biāo)之間的一致性；知識廣度的一致性，即分析學(xué)生為了正確回答評價項目所需的知識范圍與目標(biāo)所涉及的知識范圍之間的一致性程度；表征的平衡性，即分析某條內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)所分解的目標(biāo)群中的每條目標(biāo)與評價題目的分布之間是否平衡，避免有些目標(biāo)沒有相應(yīng)的評價項目來評估或有過多的評價項目來檢測。評價規(guī)則的設(shè)計則要求包含關(guān)鍵的評價指標(biāo)與區(qū)分度，明確評價的指標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)，并對不同水平的表現(xiàn)進(jìn)行描述。如表3的評價規(guī)則所示，教師也可以在評價規(guī)則中留白，讓學(xué)生共同參與評價規(guī)則的完善，從而進(jìn)一步凸顯學(xué)生作為評價主體的地位。

表3 “新詩選集”評價量規(guī)[15]

顯然，在表3中，評價量規(guī)無論在評價指標(biāo)還是在評價水平的描述中都設(shè)置了要求學(xué)生“自填”的部分，學(xué)生完善該評價量規(guī)的過程也是其深化對“新詩選集”理解的過程，評價活動與學(xué)習(xí)活動顯然是整合的。

(六)單元作業(yè)設(shè)計

單元作業(yè)是貫穿于單元學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)中及學(xué)習(xí)后用以鞏固強化、彌補拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計。單元作業(yè)實際上是單元學(xué)習(xí)不同階段、不同類型作業(yè)的集合。單元作業(yè)的設(shè)計要與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配，遵循系統(tǒng)性、適切性、差異性和發(fā)展性的原則。首先，單元作業(yè)設(shè)計要注重單元學(xué)習(xí)過程中不同階段作業(yè)的聯(lián)系與進(jìn)階。其次，單元作業(yè)設(shè)計在數(shù)量與難度上要適切，避免給學(xué)生造成過重負(fù)擔(dān)。最后，關(guān)注作業(yè)的差異性，一方面，就作業(yè)本身而言，既要有面向事實性知識，強化學(xué)生對知識認(rèn)識與理解及在結(jié)構(gòu)良好的問題中應(yīng)用的理解性作業(yè)，又要有強調(diào)學(xué)生動用高階思維，綜合應(yīng)用知識解決真實情境中復(fù)雜問題的實踐性作業(yè)；另一方面，學(xué)生可以根據(jù)學(xué)習(xí)評價結(jié)果有針對性地選擇相關(guān)內(nèi)容及類型的作業(yè)，查缺補漏，切實發(fā)揮作業(yè)鞏固強化、發(fā)展提高的價值。