教育部于2020年12月23日正式頒布《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《規(guī)則》)，并自2021年3月1日起正式施行。教育懲戒權(quán)成為教育法規(guī)賦予中小學(xué)教師的一項(xiàng)教育管理權(quán)利并獲得制度保障。這對(duì)推進(jìn)依法治教將起到作用。但是制度設(shè)計(jì)與實(shí)施真正落地之間存在的巨大差距仍然是教育懲戒實(shí)踐中遭遇的不爭事實(shí)，這并不會(huì)因?yàn)橹贫任谋镜某雠_(tái)而得到徹底解決。探討教育懲戒規(guī)則與執(zhí)行的合理、合法、有序整合成為破解教師教育懲戒權(quán)行使困境的關(guān)鍵。

一、中小學(xué)教師教育懲戒權(quán)行使困境

教育管理理念制約教育管理活動(dòng)?！兑?guī)則》作為教師行使教育懲戒權(quán)的制度文本，其指導(dǎo)思想對(duì)教師懲戒行為起著引領(lǐng)性作用；而教師的教育懲戒觀念實(shí)質(zhì)上將引導(dǎo)教師的教育管理實(shí)踐行為。

教育管理活動(dòng)包括教育者、受教育者、管理內(nèi)容、管理方式。教育管理活動(dòng)各構(gòu)成要素的相互影響制約著教育懲戒權(quán)的落地，懲戒后果又調(diào)控著教師的教育懲戒觀念和行為。教育管理實(shí)踐中教育懲戒權(quán)的行使困境顯現(xiàn)在理念與管理行為的因果互動(dòng)中。

(一)理念困境：規(guī)則之下，其實(shí)難副

教師對(duì)《規(guī)則》的認(rèn)識(shí)是決定教育懲戒權(quán)真正落地的關(guān)鍵。教師懲戒行為是懲戒規(guī)則內(nèi)容的傳導(dǎo)和釋放。然而，教師的懲戒觀念與懲戒行為間的現(xiàn)實(shí)觀照是：理念上認(rèn)同，行動(dòng)上規(guī)避。認(rèn)同與規(guī)避之間斷裂的核心問題不是教師管理學(xué)生上的不作為，而是教師認(rèn)同教育懲戒權(quán)合法化背后對(duì)教育懲戒權(quán)正當(dāng)行使理念的不解和困惑。

第一，教育懲戒權(quán)應(yīng)視為一套包括懲戒規(guī)則和執(zhí)行的體系?！兑?guī)則》主要是針對(duì)教師教育懲戒規(guī)則的內(nèi)容、要求、措施、程序做出了規(guī)定，體現(xiàn)出對(duì)教師懲戒行為的規(guī)范性要求，但是無法顧及執(zhí)行中教育情境的復(fù)雜性。事實(shí)上，教育懲戒權(quán)是在執(zhí)行之中而非在規(guī)則中實(shí)現(xiàn)的。同時(shí)，教育懲戒行為不應(yīng)該是懲戒規(guī)則和執(zhí)行的簡單相加。只有教育懲戒規(guī)則在有利于形塑良好師生關(guān)系的時(shí)候，才會(huì)實(shí)現(xiàn)懲戒規(guī)則和執(zhí)行的統(tǒng)一。教師作為享有教育懲戒權(quán)的一方，占據(jù)著主動(dòng)；學(xué)生是被管理的一方。這極易造成師生的對(duì)立，加之基礎(chǔ)教育階段師生成年人與未成年人的身份差異，形成了教育懲戒糾紛面前社會(huì)對(duì)教師以強(qiáng)欺弱、以大壓小的刻板印象。

第二，規(guī)則本身是一種文化現(xiàn)象。當(dāng)教育懲戒權(quán)以制度文本規(guī)范化、法制化之后，教育懲戒規(guī)則理應(yīng)成為社會(huì)公眾，尤其是教師群體認(rèn)可和接受的行為方式。此時(shí)，教師管理意識(shí)與教育懲戒規(guī)則才會(huì)實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。在教師管理學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)中，普遍認(rèn)同兩種觀點(diǎn)。觀點(diǎn)一：教師懲戒學(xué)生是教師無能或能力低下的表現(xiàn)。慎用、少用、甚至不用教育懲戒手段成為教師職業(yè)生涯追求的學(xué)生管理境界。這種認(rèn)識(shí)與教育界盛行的賞識(shí)教育、激勵(lì)教育有一定淵源。觀點(diǎn)二：懲戒不當(dāng)易引禍。源于公民權(quán)益保護(hù)和民主意識(shí)等觀念的增強(qiáng)，部分學(xué)生及家長不明就里式非理性地動(dòng)輒上訪、校鬧的行為使得教師的聲望、工資待遇、職稱晉升等遭受不同程度的損失。心寒勝于天寒，這促使教師群體形成明哲保身、睜一只眼閉一只眼、多一事不如少一事的組織文化。此文化熏陶和催生了教師對(duì)教育懲戒權(quán)使用的顧慮及戒備心理。事實(shí)上，教育懲戒的專項(xiàng)制度文本更易被中小學(xué)教師視為“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的方案，難以破解教師業(yè)已形成的深層次“害怕管、懶得管”的學(xué)生管理文化。此文化觀念沉淀附著于教師的內(nèi)心，誘發(fā)教師職業(yè)價(jià)值觀的改變，導(dǎo)致教師管理方式的變遷。很多教師就此交出了本應(yīng)就有的懲戒權(quán)，這正是教師失去懲戒權(quán)的主要原因。周勇2017年的調(diào)查表明，中小學(xué)教師放棄懲戒的比例較大。[1]《規(guī)則》并沒有徹底消除中小學(xué)教師教育懲戒權(quán)行使的顧慮。

由此，教育懲戒規(guī)則未能化解教師在管理學(xué)生過程中對(duì)懲戒權(quán)行使的恐懼和懈怠心理。在學(xué)生管理文化影響下，多數(shù)教師不再信奉傳統(tǒng)嚴(yán)師的教育理念，而是秉持懲戒次數(shù)最少化、懲戒程度最小化的原則，該管不管、該嚴(yán)不嚴(yán)，虛無或淺嘗輒止的教育懲戒產(chǎn)生不了應(yīng)有的意義?！兑?guī)則》的內(nèi)容在教師踐行的教育懲戒理念下流于形式。

(二)主體困境：輕重自衡、難辭其咎

教師擁有懲戒權(quán)并不意味著教師去行使懲戒權(quán)。這與法律規(guī)定的權(quán)利可以放棄，義務(wù)不能放棄的法治精神相似。教師放棄使用教育懲戒權(quán)的正當(dāng)緣由是防止妨礙學(xué)生權(quán)利、維護(hù)學(xué)生發(fā)展利益、確保教育活動(dòng)的正常秩序。而今教師舍棄教育懲戒權(quán)的真實(shí)緣由則是懲戒分寸難裁量，引起爭議糾紛的責(zé)任難推卸。

第一，教育懲戒規(guī)則的邊界模糊。教育法律禁止教師體罰和變相體罰學(xué)生。在教師管理學(xué)生具體的糾紛案例中，體罰與教育懲戒規(guī)則有著明顯的外在區(qū)分和清晰的判定標(biāo)準(zhǔn)；而變相體罰與教育懲戒規(guī)則之間的邊界因相關(guān)利益者立場(chǎng)、教育觀、事實(shí)還原及主觀解讀等因素而變得模糊。教育懲戒行為極易被解讀為變相體罰。教師正常的學(xué)生管理行為往往游走在合法與違法的邊緣。同時(shí)，學(xué)生對(duì)懲戒的抗拒反應(yīng)極易誘發(fā)教師的過激行為，導(dǎo)致體罰行為的發(fā)生。教育懲戒程度的彈性與剛性多是教師憑借經(jīng)驗(yàn)臨場(chǎng)決定的，具有主觀性。選擇在教育法規(guī)的安全區(qū)域試行學(xué)生管理方式而非在灰色地帶權(quán)衡教育懲戒的正當(dāng)性成為教師的管理理念，放棄懲戒則成為其實(shí)際行動(dòng)策略。

第二，學(xué)生接受教育懲戒的意志品質(zhì)存在差異。人具有自尊和羞恥之心，面對(duì)施加的教育懲戒，不同學(xué)生對(duì)同樣的教育懲戒產(chǎn)生的身心反應(yīng)不同?，F(xiàn)行法律中，缺乏學(xué)生對(duì)懲戒的反應(yīng)程度與教師教育懲戒合法匹配及判定的規(guī)定和解釋?！兑?guī)則》中定性規(guī)定的內(nèi)容多，可定量操作的內(nèi)容少。如“輕微”“較重”“嚴(yán)重”違規(guī)違紀(jì)情節(jié)實(shí)質(zhì)上缺乏精準(zhǔn)量化操作的空間。以點(diǎn)名批評(píng)、罰站這類常見的教育懲戒方式為例，心理脆弱的學(xué)生也易走極端。若造成人身傷害，教師即使免予刑責(zé)，也無法洗白變相體罰的惡名。學(xué)生作為弱者和受害方，通常占據(jù)道德和輿論高地。教師作為被道義譴責(zé)的一方，往往難辭其咎，教育懲戒行為的高風(fēng)險(xiǎn)、高成本阻止了教師對(duì)教育懲戒權(quán)的行使。據(jù)黑龍江雙鴨山市教育官方微信，2021年4月30日下午3時(shí)，教師祝某娟發(fā)現(xiàn)兩名學(xué)生在教室有不當(dāng)行為，在懲戒教育過程中該教師言行失格失范，存在體罰及辱罵學(xué)生的行為，給學(xué)生身心帶來了傷害。根據(jù)《事業(yè)單位工作人員處分暫行規(guī)定》《黑龍江省中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法實(shí)施細(xì)則》有關(guān)規(guī)定，市教育和體育局決定給予教師祝某娟記過處分，并在全市教育和體育系統(tǒng)通報(bào)批評(píng)；對(duì)學(xué)校校長、主管校長和學(xué)年主任進(jìn)行約談和批評(píng)教育。

由此，教育懲戒施行過重，則失當(dāng)甚至存在故意、重大過失的問題；施之過輕或不行使，則不能體現(xiàn)過罰相當(dāng)。因而教育懲戒是一項(xiàng)必要的而又專門的技術(shù)性法律規(guī)則。規(guī)則嚴(yán)格則可能導(dǎo)致沖突，因?yàn)閷W(xué)生與學(xué)校管理者的行為就如原告律師與被告律師一樣，均會(huì)通過法律上的漏洞尋求策略優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，過度依賴規(guī)則則易改變師生關(guān)系，使得師生關(guān)系由親密走向陌生。[2]

(三)客體困境：屬性易辨、程度難判

主體與客體是認(rèn)識(shí)論的一對(duì)基本范疇。二者存在認(rèn)識(shí)和被認(rèn)識(shí)、改造和被改造的關(guān)系。在教育懲戒權(quán)的構(gòu)成要件中，被實(shí)施教育懲戒的主體范圍是學(xué)校中的學(xué)生。教育懲戒行為屬于教育管理活動(dòng)，教育懲戒行為之中學(xué)生是被管理者。因此，有人認(rèn)為客體即指學(xué)生。實(shí)際上，教育懲戒權(quán)的客體與對(duì)象是兩個(gè)不同的概念，對(duì)象是特定的學(xué)生，而客體則是學(xué)生的不良行為，即學(xué)生的那些不當(dāng)行為應(yīng)當(dāng)屬于教育懲戒的范圍。

第一，學(xué)生不當(dāng)行為的程度及動(dòng)因本就難以判斷。判斷學(xué)生行為是否違規(guī)違紀(jì)是行使教育懲戒權(quán)的前提。教師依據(jù)規(guī)則判定學(xué)生行為必帶有主觀性，但在行為違規(guī)屬性的判定上一般不存在分歧和問題；難在對(duì)違規(guī)違紀(jì)行為危害性程度的判定，以及學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為發(fā)生的動(dòng)因是故意還是過失的認(rèn)定。由被動(dòng)向主動(dòng)、他律向自律的過渡，是中小學(xué)生心理發(fā)展的客觀規(guī)律。不甘懲戒是個(gè)體社會(huì)化過程中逐步趨于成熟的表現(xiàn)。被懲戒的學(xué)生作為發(fā)展中的主體具有強(qiáng)烈的自我意識(shí)、自尊心、榮辱感。學(xué)生不愿受到懲戒是人性驅(qū)使，是一種社會(huì)心理反應(yīng)。教育實(shí)踐中，諸如小學(xué)生因脆弱而膽怯，可能影響事實(shí)描述；中學(xué)生逆反，極有可能撒謊，這些心理特征均影響不當(dāng)行為的認(rèn)定。教師無法使懲戒行為建立在確鑿的事實(shí)基礎(chǔ)之上。這造成教師的教育懲戒難以做到來因去果清晰，也難以做到對(duì)癥治療。

第二，《規(guī)則》缺失了對(duì)不當(dāng)行為判斷的對(duì)應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)。教育懲戒目的決定了要針對(duì)不同學(xué)生以不同方式行使懲戒，還得充分考慮學(xué)生違紀(jì)違規(guī)動(dòng)機(jī)、過錯(cuò)過程及危害性、學(xué)生性格特征及心理狀態(tài)等因素。因此，教師評(píng)判不當(dāng)行為和選擇教育懲戒規(guī)則是遵循公平原則、一視同仁還是區(qū)別對(duì)待，是考量教育懲戒實(shí)效的關(guān)鍵。從法律視角看，客觀公正是法治的基本精神，合法合規(guī)、一視同仁是法治的基本原則。[3]這可以杜絕教育懲戒的隨意化、情緒化、個(gè)人化。從教育視角講，適當(dāng)適度是育人工作的原則。教育懲戒必然具有互動(dòng)性、情境性、差異性。因此，教育懲戒行為就受到法制約束和教育張力相互的拉扯?！兑?guī)則》的制度設(shè)計(jì)是賦予教師合法進(jìn)行教育管理的權(quán)利，但是規(guī)則內(nèi)容與規(guī)則落實(shí)之間存在評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的不足。

制度始于規(guī)定，而成于執(zhí)行。規(guī)則傾向于務(wù)虛，執(zhí)行傾向于務(wù)實(shí)?！兑?guī)則》頒布后，中小學(xué)教師反映教育實(shí)踐中教育懲戒面臨缺失可操作的細(xì)則、無法轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的困境。以《規(guī)則》第十二條明確教育懲戒不得有“超過正常限度的罰站”的內(nèi)容為例，正常限度內(nèi)涵著學(xué)生年齡段、性別、城鄉(xiāng)、身體健康水平、罰站時(shí)的身心狀態(tài)等諸多變量。同時(shí)，《規(guī)則》第八條明確，可以當(dāng)場(chǎng)實(shí)施“一節(jié)課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)的教室內(nèi)站立”的教育懲戒。[4]第八條可視為授權(quán)允許罰站，第十二條可視為禁止罰站。特定情形下教師陷入為與不為的困境；為則可能影響教師在學(xué)生心目中的公正形象及承擔(dān)不利后果，不為則必然相安無事。

法律法規(guī)的可操作性存在限度，教育懲戒細(xì)則缺失會(huì)架空教育懲戒規(guī)則，形成懲戒陷阱。教師不僅缺乏懲戒尺寸標(biāo)準(zhǔn)，而且難以掌控懲戒伸縮的尺度。教師陷入教育懲戒陷阱會(huì)引起師生沖突、家校矛盾；教師實(shí)施教育懲戒時(shí)心中無譜、膽氣不足。法律規(guī)制最終還是被人員規(guī)制所取代，陷入互相踢打操作規(guī)則的拉鋸戰(zhàn)之中。

(四)實(shí)效困境：缺乏理解、缺失包容

教育懲戒作為學(xué)生管理的手段之一，其作用發(fā)揮取決于教育懲戒行為的實(shí)效。教育懲戒行為的實(shí)效受制于是否因材施教、是否感同身受、是否受環(huán)境熏染等。學(xué)生個(gè)體的差異性決定著教育懲戒規(guī)則的教育性和適用性。學(xué)生在教育懲戒刺激下的規(guī)則認(rèn)知影響著規(guī)則內(nèi)化水平。環(huán)境熏染發(fā)揮著文化育人的持久功效。

從時(shí)效性看，學(xué)生對(duì)教育懲戒的反應(yīng)具有即時(shí)性和延時(shí)性;從反應(yīng)表現(xiàn)看，分為接受型、對(duì)抗型;從反應(yīng)方式的激烈程度看，分為默認(rèn)型、爭辯型、沖突型、報(bào)復(fù)型等類型。

教育懲戒規(guī)則是基于人性惡的假設(shè)，目的在于抑惡揚(yáng)善。如果學(xué)生不能夠意識(shí)到教育懲戒對(duì)于惡的行為的矯正以及對(duì)教育正義的匡扶，那么學(xué)生對(duì)教育懲戒規(guī)則的接受只會(huì)限于一時(shí)的言行約束，違背教育懲戒規(guī)則的行為會(huì)重復(fù)發(fā)生。部分溺愛護(hù)犢型、偏執(zhí)型的家長及學(xué)生還會(huì)訴諸武力或訴訟回?fù)艚處熣５慕逃龖徒湫袨椤?/p>

網(wǎng)絡(luò)披露的教師被多年前所教學(xué)生當(dāng)街毆打的事例，反映出學(xué)生個(gè)體對(duì)教師懲戒行為心存懷恨和報(bào)復(fù)，折射出“君子報(bào)仇、十年不晚”“秋后算賬”式的社會(huì)文化遺存。2019年10月24日，四川仁壽縣城北實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)一名15歲初三學(xué)生因被班主任老師批評(píng)教育而不滿其管理，拿磚頭毆打班主任老師致其顱腦重度損傷。學(xué)生在此種心態(tài)驅(qū)使下的極端行為刺激著一線教師的管理反應(yīng)。

同時(shí)，據(jù)網(wǎng)絡(luò)媒體報(bào)道，學(xué)生因受懲戒而自殘、自殺以及無理由的訴愿大多可以博得公眾同情而直接罔顧了教師的責(zé)任心。2019年3月，鄭州市第六十二中學(xué)九年級(jí)二班學(xué)生谷某，因在教室為平板電腦充電，被班主任發(fā)現(xiàn)并被口頭批評(píng)教育，谷某在家墜樓自殺。事后家長將學(xué)生尸體放置于學(xué)校門口，并提出巨額經(jīng)濟(jì)賠償。[5]2020年10月29日，河北邯鄲大名縣一中學(xué)15歲初三學(xué)生于課間墜亡，因該生此前盜竊超市物品被教師訊問，學(xué)生家屬向?qū)W校索賠150萬。2021年12月17日“城固縣衡水實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師毆打?qū)W生吳某某并致殘”的視頻及信息在網(wǎng)絡(luò)上引起軒然大波，無數(shù)網(wǎng)友要求徹查涉事教師。18日該縣教育體育局發(fā)布消息，經(jīng)調(diào)查未發(fā)現(xiàn)家長投訴中反映的“教師毆打?qū)W生”相關(guān)行為。事實(shí)表明，這是家長為了省錢而對(duì)教師進(jìn)行誣告陷害。[6]系列案件折射出家長及學(xué)生對(duì)教師的信任缺失?！兑?guī)則》頒布前后，該狀況并無根本性改進(jìn)。

綜上所述，依法接受教育懲戒的社會(huì)氛圍不成熟。家長作為未成年學(xué)生的代理人，奉行不管有理無理，纏訪鬧訪就有理的信條，一旦懲戒糾紛的訴求無法滿足，就會(huì)直接圍堵、攻擊學(xué)校和教師。教育懲戒帶給教育系統(tǒng)負(fù)面影響，基層學(xué)校和教師陷入被動(dòng)式應(yīng)對(duì)，息事寧人幾乎成為唯一選擇。

合理懲戒反被懲，教師形成了不敢懲戒、不能懲戒、不想懲戒的學(xué)生管理觀；教師管理行為異化為以非懲戒不爭議的方式，將懲戒糾紛的可能性降至最小。因此，基層學(xué)校和教師作為教育懲戒的最終執(zhí)行者，在教育懲戒權(quán)行使中缺乏內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制和外部保障機(jī)制，這無疑與出臺(tái)教育懲戒規(guī)則的意圖相違背。受教育內(nèi)外部環(huán)境影響，教師陷入無為式、機(jī)械性執(zhí)行多，靈活創(chuàng)新性執(zhí)行少的狀態(tài)。

二、中小學(xué)教師教育懲戒權(quán)行使的治理路徑

教育懲戒權(quán)產(chǎn)生的人性動(dòng)因是懲惡揚(yáng)善，現(xiàn)實(shí)動(dòng)因是過去教育懲戒的濫用向近年來的棄用轉(zhuǎn)向，社會(huì)動(dòng)因是國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的推進(jìn)，制度動(dòng)因是依法治教的協(xié)同優(yōu)化。教師由敢于運(yùn)用懲戒手段到害怕使用懲戒手段的轉(zhuǎn)變并非教師責(zé)任心的缺失，其中既有著政治民主化、社會(huì)文化、個(gè)體價(jià)值觀、認(rèn)識(shí)觀的影響，也有教育法治進(jìn)程的滯后、相關(guān)部門各自為政等的影響。破解教師懲戒權(quán)行使困境需要系統(tǒng)思維、協(xié)同治理。[7]依據(jù)動(dòng)因和教育內(nèi)外部規(guī)律，教師教育懲戒權(quán)行使問題的治理應(yīng)該堅(jiān)持兩個(gè)治理路徑。

(一)治理社會(huì)環(huán)境

治教必治外，治外先正風(fēng)。這是一個(gè)由社會(huì)外圍而向教育內(nèi)部滲透的治理路徑。教師放棄使用教育懲戒權(quán)的主要顧慮是由社會(huì)對(duì)教育懲戒糾紛輿情的發(fā)酵而影響教師生存和專業(yè)發(fā)展所導(dǎo)致。

教師教育懲戒權(quán)行使困境的根源，在于教育之外的干擾所孕育的學(xué)生管理亞文化發(fā)展。政府機(jī)構(gòu)、新聞媒體、社會(huì)群體組織、公眾應(yīng)該擔(dān)負(fù)起營造風(fēng)清氣正教育懲戒氛圍的主體責(zé)任；教育系統(tǒng)要尊重教師訴求，維系教育力量。

首先，建立社會(huì)大眾、政法系統(tǒng)、教育系統(tǒng)三者之間的信任機(jī)制，使各相關(guān)利益者在教育懲戒行為正當(dāng)性判定上能達(dá)成理念和標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)同，增進(jìn)學(xué)生和家長對(duì)教師教育懲戒行為的信任程度?，F(xiàn)實(shí)中，各方因懲戒的適用條件、主體、范圍、內(nèi)容、程序的理解存在差異，對(duì)懲戒正當(dāng)性存在認(rèn)知的不對(duì)等性。法律上，教師懲戒糾紛案件裁定權(quán)歸屬于國家司法人員；教育上，教育懲戒裁量權(quán)歸屬于教師。由此，教育外界可能極易把合理的教育懲戒行為解讀為損害學(xué)生權(quán)利的侵權(quán)行為。學(xué)校和教師因此受到指責(zé)，甚至被追究責(zé)任。而今在水平層級(jí)上，明確政法系統(tǒng)、教育系統(tǒng)各部門間在教育懲戒方面的權(quán)限劃分，明確各系統(tǒng)承擔(dān)職能的區(qū)別，可防范教育懲戒權(quán)的內(nèi)部越界。同時(shí)，對(duì)社會(huì)大眾將起到法制教育、輿論引領(lǐng)的作用。

其次，明確教育懲戒行為的法律責(zé)任。教育懲戒行為必是教育行為，但未必是違法行為。只有在學(xué)校和教師過度侵越受教育者權(quán)益的時(shí)候，教育懲戒行為才能夠構(gòu)成法律行為，國家教育權(quán)才會(huì)介入進(jìn)行管理。[8]此時(shí)的教育懲戒行為一定是不當(dāng)?shù)慕逃袨?。行使教育懲戒?quán)的底線是防止教育行為演變?yōu)檫`法行為。法律界和教育界達(dá)成共識(shí)的教育懲戒權(quán)的基本原則包含合法性原則、平等原則、教育性原則、比例原則(又稱適當(dāng)原則)。合法性原則強(qiáng)調(diào)客觀公正，突出內(nèi)容客觀性、程序正當(dāng)性；比例原則強(qiáng)調(diào)程度匹配，教師須保證所選取的懲戒種類與過錯(cuò)程度或危害程度以及學(xué)生的心理承受能力相當(dāng)，保證懲戒手段能達(dá)到教育的目的，令學(xué)生產(chǎn)生自責(zé)心理，又對(duì)學(xué)生的侵害降至最小。[9]可見，法律界將教育懲戒權(quán)的合法性原則和比例原則轉(zhuǎn)化為行動(dòng)指南是破解教育懲戒權(quán)行使的關(guān)鍵。教育界，尤其是地方教育主管部門、學(xué)校、教師要細(xì)化、凈化教育懲戒辦法，為行動(dòng)指南提供教育依據(jù)。如此，才能達(dá)到綱舉目張的效果，實(shí)現(xiàn)防范教育懲戒的公權(quán)力被濫用、賦予教育懲戒合法行使權(quán)的目標(biāo)。

再次，建立教育懲戒行為監(jiān)督與糾紛解決機(jī)制和中小學(xué)教師教育懲戒權(quán)申訴機(jī)制。由于教育行政權(quán)力對(duì)教育懲戒權(quán)的干涉與控制，將導(dǎo)致教育懲戒權(quán)行政化，造成懲戒權(quán)的運(yùn)行邏輯讓位于行政權(quán)邏輯、學(xué)校和教師不能依據(jù)客觀教育情境的實(shí)際需要合理運(yùn)用懲戒，行使懲戒權(quán)難以落到實(shí)處，更難恰到好處。[10]因而，教育懲戒行為監(jiān)督與糾紛解決機(jī)制和中小學(xué)教師教育懲戒權(quán)申訴機(jī)制的建立，有利于理順教育行政權(quán)力與教育懲戒權(quán)的關(guān)系，發(fā)揮教育行政權(quán)力的服務(wù)和監(jiān)督功能，防范教育懲戒權(quán)行政化。

最后，地方教育主管部門、基層學(xué)校要將教育手段與法制手段相結(jié)合，用教育性推動(dòng)教育懲戒法制化，用法制性約束教育懲戒不當(dāng)行為?；鶎訉W(xué)校要推行教育法律顧問制度，使教育懲戒規(guī)則校本化；要秉持立德樹人理念，充分借力教育懲戒法律，消除教師教育懲戒顧慮，維系教師的教育動(dòng)力。

(二)互認(rèn)才能心安

互認(rèn)塑共識(shí)，理得必心安。這是一個(gè)由共識(shí)決策邁向主動(dòng)作為的治理路徑。教育懲戒權(quán)行使困境的直接導(dǎo)火索是相關(guān)利益者各方立場(chǎng)的沖突、差異。只有建立起相關(guān)利益者各方互相認(rèn)可的教育懲戒規(guī)則，才能夠減少?zèng)_突、根除糾紛。構(gòu)建多方參與的教育懲戒互認(rèn)、溝通、爭議解決機(jī)制，才能夠讓教師學(xué)會(huì)懲戒、敢于懲戒。

首先，問題解決的參與者應(yīng)從教育部主導(dǎo)向政法部門以及各級(jí)教育主管部門、學(xué)校等橫向、縱向多元利益共同體參與轉(zhuǎn)變。形成“教育系統(tǒng)引導(dǎo)、政法系統(tǒng)運(yùn)作、新聞媒體推動(dòng)、社會(huì)公眾參與”的教育懲戒規(guī)則優(yōu)化模式，全面掌握和了解各方在教育懲戒焦點(diǎn)問題上的看法，達(dá)成教育懲戒共識(shí)。選擇相關(guān)利益群體接受的最大公約數(shù)，形成教育懲戒行為的程度標(biāo)準(zhǔn)。要建立教育懲戒容錯(cuò)糾錯(cuò)機(jī)制，明晰容錯(cuò)標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)教育系統(tǒng)與政法系統(tǒng)有效協(xié)同。

其次，構(gòu)建政法系統(tǒng)與教育系統(tǒng)協(xié)同為教育懲戒立法的新機(jī)制。因教育系統(tǒng)及政法系統(tǒng)缺乏對(duì)教育懲戒的深入合作研究，教育懲戒糾紛案例整理與傳播不足，教育懲戒相關(guān)知識(shí)資源難以實(shí)現(xiàn)共享，教育懲戒行為與依法治教要求相差甚遠(yuǎn)。從教育懲戒糾紛處理的權(quán)威性看，由于政法系統(tǒng)強(qiáng)而教育系統(tǒng)弱的客觀態(tài)勢(shì)，基層學(xué)校及教師相較于教育主管部門承擔(dān)了更多的壓力和責(zé)任，因此處理復(fù)雜多樣的教育懲戒糾紛要花費(fèi)基層學(xué)校及當(dāng)事教師大量的精力和時(shí)間。教育懲戒糾紛信息聯(lián)合采集、分析、研究機(jī)制還未形成，影響了教育懲戒權(quán)的行使和教師教育懲戒能力的提升。因此，要將教育部門與政法部門之間的教育懲戒糾紛信息有機(jī)聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)單獨(dú)立規(guī)向政法、教育系統(tǒng)協(xié)同立法的轉(zhuǎn)變，達(dá)到管理育人的目的。

最后，推進(jìn)教育懲戒治理的重心基層化，完善教育懲戒糾紛解決辦法，推出教師正當(dāng)懲戒引發(fā)糾紛后的免責(zé)和保護(hù)機(jī)制。從法治角度看，司法是法律可訴性的必定實(shí)踐方式，教育法律必須成為法官在處理教育懲戒糾紛訴訟中能夠裁判的直接依據(jù)。學(xué)校和教師是學(xué)生是否遵守法律、法規(guī)，遵守學(xué)生行為規(guī)范，遵守所在學(xué)?；蛘咂渌逃龣C(jī)構(gòu)管理制度的評(píng)價(jià)主體[11]，也真正擁有教育懲戒的裁量權(quán)?；鶎訉W(xué)校和教師作為教育懲戒的主體，應(yīng)參與教育懲戒規(guī)則細(xì)化和審議教育懲戒糾紛標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定，為政法系統(tǒng)決策提供實(shí)踐依據(jù)。地方教育主管部門要健全完善教育懲戒細(xì)則以及程序規(guī)定，建立完備的教育懲戒爭議處理辦法及救濟(jì)程序。因教育懲戒程度引起糾紛的裁定權(quán)理應(yīng)交由教育懲戒糾紛委員會(huì)之類的機(jī)構(gòu)裁定。凡在合法范圍內(nèi)的教育懲戒行為，應(yīng)當(dāng)公開依法保護(hù)，通過構(gòu)建教師依法行使教育懲戒權(quán)的空間，提高教育系統(tǒng)依照法治思維及法治方式處理教育懲戒糾紛的水平，盤活教育懲戒氛圍及動(dòng)力。

三、中小學(xué)教師教育懲戒權(quán)行使的實(shí)施要徑

古往今來，教師一直在運(yùn)用懲戒方式教育、管理著學(xué)生。從古代的“教不嚴(yán)、師之惰”、近現(xiàn)代以來魯迅筆下的“戒尺”，到魏巍筆下的“教鞭”，都在反映教育懲戒事實(shí)的存在。近年來，有關(guān)教育懲戒權(quán)的討論是由社會(huì)對(duì)眾多中小學(xué)教師被逼成為佛系教師，以及個(gè)別教師管理學(xué)生過程中致使學(xué)生傷殘這兩種極端負(fù)面效應(yīng)而引起。

基于微觀層面的教育管理，依據(jù)中小學(xué)教師教育懲戒權(quán)行使的治理路徑，破解的重要舉措要從教師管理學(xué)生活動(dòng)的構(gòu)成要素著手。

(一)正確認(rèn)知規(guī)則理念，細(xì)化規(guī)則操作閾限

教師教育懲戒權(quán)既是教師的一項(xiàng)職業(yè)權(quán)力，也是教師作為專業(yè)技術(shù)人員的一項(xiàng)權(quán)利。教育懲戒權(quán)屬委托權(quán)，隸屬公法領(lǐng)域，是一種公權(quán)力。教育懲戒的指導(dǎo)思想是立德樹人。教師教育懲戒權(quán)不是對(duì)教師私利的保護(hù)，而是保護(hù)教育系統(tǒng)內(nèi)所有個(gè)體、群體、國家以至教育系統(tǒng)本身的教育利益。[12]教師要詮釋以德為先的教育懲戒觀。

《規(guī)則》明確了教育懲戒是一種教育行為，是一種糾錯(cuò)方式。懲戒是為了教會(huì)學(xué)生敬畏規(guī)則，不是為了懲戒而懲戒。教育懲戒不是對(duì)學(xué)生人身的侵害、不是對(duì)學(xué)生人格的侮辱、不是對(duì)學(xué)生貼上壞孩子標(biāo)簽及對(duì)號(hào)入座的主觀惡意行為。教育懲戒不是教師首選的教育行為，制度文本也沒有賦予教師必須時(shí)刻行使教育懲戒權(quán)。

在管理方式的選擇排序中，表揚(yáng)鼓勵(lì)屬于上策、提醒監(jiān)督屬于中策、教育懲戒屬于下策。這表明教育懲戒屬于教師的輔助性教育管理行為，是迫不得已而為之的教育行為。從另一個(gè)側(cè)面理解，制度文本實(shí)質(zhì)是明確了教師的學(xué)生管理能力發(fā)展目標(biāo)。

教育懲戒行為兼具科學(xué)性和藝術(shù)性?？茖W(xué)性決定了懲戒內(nèi)容、程序、標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性；藝術(shù)性決定了懲戒方式、策略的創(chuàng)新性?！兑?guī)則》的執(zhí)行要利用教師語言、行為、表情的信息媒介傳遞通道將規(guī)則內(nèi)容和要求轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生實(shí)際的行為改變。政治、軍事等領(lǐng)域突出制度執(zhí)行的強(qiáng)制性，教育的育人性則要求制度執(zhí)行的靈活性和變通性。

正是由于教育懲戒規(guī)則執(zhí)行的人為性有導(dǎo)致違法的概率而阻擋了教師對(duì)懲戒權(quán)的使用。規(guī)避誤用、濫用的同時(shí)走向了不用的極端。司法實(shí)踐中，行使權(quán)力應(yīng)當(dāng)對(duì)事不對(duì)人，而教師行使教育懲戒權(quán)不僅要對(duì)事還要對(duì)人，教育懲戒必具有柔性。在法治框架下細(xì)化規(guī)則的操作閾限就是在給予教師自由裁量權(quán)的前提下，進(jìn)一步明確最佳的懲戒行使空間，這有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和保護(hù)師生權(quán)益。

地方教育主管部門、學(xué)校需將國家層面的制度文本進(jìn)行細(xì)化，健全教育懲戒實(shí)施的相關(guān)情形和程度?！兑?guī)則》第四條明確指出：選擇適當(dāng)措施，與學(xué)生過錯(cuò)程度相適應(yīng)；第六條指出：確定可適用的教育懲戒措施。適當(dāng)、適應(yīng)、適用的正當(dāng)操作閾限需要相對(duì)明確的解釋，否則文本難以具有執(zhí)行力。教師主動(dòng)、高效地行使教育懲戒的動(dòng)力不足，主要就是教育懲戒缺乏判斷依據(jù)，造成操作有限。

應(yīng)謀求基層學(xué)校和教師教育懲戒規(guī)則精準(zhǔn)化，如若無法精準(zhǔn)，行使教育懲戒權(quán)依然會(huì)受到不敢懲戒思維的影響，教育懲戒能力的提升依然會(huì)走經(jīng)驗(yàn)化的老路，教育懲戒能力的培訓(xùn)依舊會(huì)是高、大、上的形式化虛假說教。要把一切可量化的規(guī)則要求皆量化，最大化精準(zhǔn)判斷學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為和教師教育懲戒行為的匹配性，使規(guī)則更加接地氣。教育法治實(shí)踐中，還需要從特定案例的反思中，對(duì)制度文本的規(guī)則進(jìn)行權(quán)威性解釋，讓教師精準(zhǔn)把握規(guī)則精神。支持教師正當(dāng)懲戒行為，增強(qiáng)教師的學(xué)生管理信心，提升教育懲戒行為效率和效果。

(二)深化懲戒正當(dāng)研究，營造良好輿情氛圍

教師擁有教育懲戒權(quán)已成為法制內(nèi)容，這解決了教師該不該實(shí)施教育懲戒的爭議。教育懲戒獲得了正當(dāng)?shù)姆ɡ硇?，教師可以被允許行使教育懲戒權(quán)。對(duì)于懲戒適用條件、范圍、內(nèi)容、程序的正當(dāng)性成為教師今后如何行使教育懲戒權(quán)的系列性議題。

教育懲戒正當(dāng)?shù)难芯坑欣诶斫饨逃龖徒涞谋举|(zhì)，區(qū)分懲戒與變相體罰的界限；有利于學(xué)生人身權(quán)利和教育權(quán)益的保護(hù)，促進(jìn)學(xué)生健康成長；有利于營造依法治教的社會(huì)氛圍；有利于提升教師懲戒行為的合理性、合法性、合道義性。

以教育懲戒規(guī)則培養(yǎng)學(xué)生規(guī)則意識(shí)、以教師責(zé)任培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任意識(shí)，是教育懲戒符合教育規(guī)律和教育法治精神的體現(xiàn)?！兑?guī)則》彰顯了此精神，但是整體上偏向原則化，規(guī)定籠統(tǒng)化。教育及司法實(shí)踐中，區(qū)分動(dòng)因是判定行使教育懲戒是否充分的前置條件；區(qū)分程序是判定懲戒流程是否規(guī)范正當(dāng)?shù)谋匾獥l件；區(qū)分程度是判定教育懲戒力度與特定違規(guī)違紀(jì)情形是否匹配的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)；區(qū)分效果是判定行使教育懲戒權(quán)是否達(dá)到轉(zhuǎn)化教育學(xué)生目的的落腳點(diǎn)。

2021年8月29日網(wǎng)絡(luò)披露的貴州教師韓小會(huì)上課時(shí)，因?qū)W生過錯(cuò)影響教學(xué)秩序而在教育懲戒未能奏效情況下體罰學(xué)生的案例中，紅花崗區(qū)教育局及教育局委員會(huì)、紅花崗分局、遵義市公安局、播州區(qū)人民法院就在援引適用法律時(shí)存在差異。[13]教育系統(tǒng)和政法系統(tǒng)要針對(duì)性開展研究，以解決懲戒正當(dāng)性爭議。

教育懲戒糾紛引起的輿情，因公眾對(duì)教育的高度關(guān)注往往會(huì)持續(xù)發(fā)酵，通常會(huì)一邊倒地維護(hù)學(xué)生、譴責(zé)教師。此類輿情中鮮少顧及教師的心理感受，譴責(zé)、人肉搜索等行為背后埋沒了教師的奉獻(xiàn)精神，造成教師職業(yè)理想與冷酷現(xiàn)實(shí)的巨大心理落差。地方教育主管部門、所在學(xué)校息事寧人，被媒體意見牽制者眾多。社會(huì)輿情成為教師行使教育懲戒權(quán)的最大思想包袱，放棄行使教育懲戒權(quán)成為教師自我保護(hù)的最佳選擇。

教師教育懲戒權(quán)是教育權(quán)、管理權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)的統(tǒng)一體?？陀^事實(shí)是，由于教育外部力量的介入，教育懲戒糾紛的評(píng)價(jià)權(quán)轉(zhuǎn)移至教育外部，由新聞媒體、自媒體為主操控。因此，擁有主導(dǎo)力量的新聞媒體要以教育的視角客觀看待教育懲戒行為的適切性、以法治的視角探討教育懲戒糾紛的正當(dāng)性、以職業(yè)的視角區(qū)分教育懲戒行為的專業(yè)性，以營造行使教育懲戒權(quán)的良好輿情氛圍。

(三)提升學(xué)生懲戒合理認(rèn)知度與正常接受度

沒有受教育者配合的教育行為是徒勞和失敗的。教育懲戒不能獲得學(xué)生的認(rèn)可和接受就不會(huì)產(chǎn)生積極意義。當(dāng)今家庭中，長輩視孩子為核心；家庭教育觀念造成入學(xué)后學(xué)生抗擊挫折能力差、責(zé)任意識(shí)淡薄等表現(xiàn)。學(xué)校中，學(xué)生個(gè)體是多元核心的一個(gè)，而非全部。

當(dāng)家庭中的單核心、雙核心與學(xué)校中的多核心相交碰撞時(shí)，學(xué)生心理易產(chǎn)生失衡；對(duì)教育懲戒的認(rèn)知程度和接受度出現(xiàn)分化。教育懲戒指向的對(duì)象常常是對(duì)懲戒認(rèn)知度、接受程度低的學(xué)生，教育懲戒糾紛也常常發(fā)生在教師與這類學(xué)生及家長之間。

中小學(xué)生處于心智快速發(fā)展階段，半成熟半依賴性是其心理發(fā)展的表現(xiàn)[14]，未形成自覺的主體性，缺乏自覺按照環(huán)境要求理性協(xié)調(diào)自我行為，正確處理與他人、集體、社會(huì)關(guān)系的能力。學(xué)生身心發(fā)展的不成熟性使其會(huì)為了一己之需、一時(shí)所需而妨礙、破壞相關(guān)利益者合法權(quán)益。學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為還存在不知而犯和明知故犯的差異。

這種狀況同樣發(fā)生在學(xué)生對(duì)教育懲戒合理性的認(rèn)知度與正常接受度方面出現(xiàn)認(rèn)知偏離、認(rèn)知片面化、認(rèn)知擴(kuò)大化，表面化接受、選擇性接受、潛意識(shí)反抗等懲戒失真現(xiàn)象。只有減少和克服學(xué)生懲戒認(rèn)知和行為失真，才能保證教育懲戒的有效性。

第一，遵循知行統(tǒng)一規(guī)律。從受教育者角度看，“心服——口服——行為服”是學(xué)生接受教育懲戒規(guī)則的基本進(jìn)程?！兑?guī)則》彰顯出從行到知的教育過程，把認(rèn)可與接受的基本過程逆向化，這與即時(shí)制止學(xué)生違紀(jì)違規(guī)行為影響相聯(lián)系，也意味著懲戒后要及時(shí)轉(zhuǎn)變學(xué)生不合理認(rèn)知，揭示學(xué)生對(duì)懲戒的正常接受度。

第二，塑造現(xiàn)代嚴(yán)師群體新形象。傳統(tǒng)教育中嚴(yán)師出高徒中的嚴(yán)師已被高師、能師所替代；不打不成才的打已被賞識(shí)、激勵(lì)所替代。嚴(yán)格要求、嚴(yán)厲懲罰的教師已很少見；嚴(yán)師成為教師群體中的另類，學(xué)生缺乏對(duì)嚴(yán)師的直觀感知。這造成教師逐漸不會(huì)懲戒；學(xué)生不再認(rèn)可嚴(yán)師，每遇嚴(yán)師必抨擊、非議，進(jìn)而影響認(rèn)同教育懲戒規(guī)則。為此，現(xiàn)代教師要塑造嚴(yán)愛相融的新形象，以嚴(yán)正行、以愛正知。

第三，地方教育主管部門及學(xué)校應(yīng)通過教師在職培訓(xùn)、學(xué)生入學(xué)教育、主題班會(huì)、家長開放日、家長委員會(huì)、教職工代表大會(huì)等途徑開展相關(guān)法制宣傳，家校合力，提高學(xué)生對(duì)教育懲戒的理性認(rèn)知，培育學(xué)生接納正當(dāng)、合法教育懲戒的能力，達(dá)成教育懲戒知行統(tǒng)一。

(四)培育教師依法懲戒意識(shí)，推動(dòng)懲戒能力建設(shè)

教師作為教育懲戒行為的實(shí)施者，需要承擔(dān)守門人、過濾器的職責(zé)，確保每一次教育懲戒行為的發(fā)生都是正當(dāng)、合法、適切的。教師懲戒有責(zé)是法律過錯(cuò)責(zé)任的要求；教師樹立合法懲戒意識(shí)和提高懲戒能力是法律和崗位職責(zé)的雙重要求。

教師專業(yè)素養(yǎng)不高易導(dǎo)致教育懲戒失理。教師教育懲戒能力的形成呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)性和滯后性。一代代教師是通過相互言傳和目睹而形成教育懲戒能力。當(dāng)傳統(tǒng)認(rèn)可的教育體罰被禁止，教師管理水平提升又不及時(shí)，為保住可以養(yǎng)家糊口的這份職業(yè)，教師就不可能行使教育懲戒權(quán)。這充分反映出培養(yǎng)教育懲戒能力的不足和依法治教中系統(tǒng)治理的缺失?？赏ㄟ^以下途徑培育教師合法懲戒意識(shí)，提高懲戒能力。

第一，教師要加強(qiáng)對(duì)教育法律法規(guī)的學(xué)習(xí)，重點(diǎn)深入研讀《規(guī)則》，形成對(duì)教育懲戒相關(guān)制度文本的系統(tǒng)性法治思維，在精準(zhǔn)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上了解教育懲戒理念，把握教育懲戒權(quán)的內(nèi)涵、目的及邊界，明晰教育懲戒行為中的負(fù)面清單，熟悉教育懲戒程序，具有教育懲戒程度辨識(shí)能力。

第二，利用近身教育方式以案釋法，讓教師在換位思考、辯論感悟、反思總結(jié)中提高對(duì)教育懲戒合法性的認(rèn)識(shí)。推進(jìn)懲戒能力建設(shè)是破解教育懲戒權(quán)行使困惑的根本，是解決教師不會(huì)懲戒的關(guān)鍵。能力的形成基于實(shí)踐訓(xùn)練，要鼓勵(lì)教師敢于使用教育懲戒方式，在行動(dòng)中掌握教育懲戒的內(nèi)容、方式和程序、程度，養(yǎng)成用法治思維解決學(xué)生違規(guī)違紀(jì)問題的習(xí)慣。

第三，教師要養(yǎng)成及時(shí)反思懲戒方式正當(dāng)性、適切性、實(shí)效性的習(xí)慣，總結(jié)、交流教育懲戒的經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)，提升綜合運(yùn)用教育手段的能力，形成教師的教育性權(quán)威，實(shí)現(xiàn)教育懲戒過程和效果的統(tǒng)一。

第四，構(gòu)建教師、學(xué)生、家校間的教育懲戒告知機(jī)制，形成校內(nèi)外共同參與的教育懲戒相關(guān)利益共同體，真正促使教師形成敢管敢嚴(yán)的學(xué)生管理文化，具備善管善嚴(yán)、真管真嚴(yán)的管理能力，以及基于規(guī)則且超越規(guī)則的教育管理藝術(shù)。