☉嚴春梅

陶行知先生曾說過：“生活即教育?！痹谛W數學教學中，教師要依據學生的年齡與心理特征，積極地為學生創(chuàng)設更多的生活化數學學習資源。利用學生已有的生活經驗來激發(fā)學生的學習興趣、激起探究數學知識的欲求，讓他們能夠在數學活動中來獲得知識與能力提升，感受快樂體驗，從而也讓數學課堂更顯效益。

一、在創(chuàng)設生活化現場的互動中，引發(fā)學生的數學學習興趣

把緊貼學生生活的資源引進數學課堂，不僅能夠激發(fā)學生產生濃厚的探究興趣，也更能讓學生從中獲得更多的數學學習感知能力。為此，在具體的數學課堂中，教師要能夠引領學生有效地感知生活化數學學習資源，能夠激起他們探究學習的積極性與主動性。

例如，在學習“時、分、秒的認識”一節(jié)數學課時，教師就可以將班級看作教學素材背景設置情境，先在教室里預先掛一個時鐘，為教學本節(jié)課做好準備，繼而開展教學活動。

師：“我們幾時開始上課的？”生1：“8 時開始上課的?！?/p>

師：“你是怎么知道的呢？”生2：“我是看后面的時鐘的?！?/p>

師：“今天我們就來隨著時間的推移來學習有關時間的知識，認識鐘面上的時針、分針。”師：“你們知道時針、分針是如何來表示時間的？現在鐘面上是幾時幾分呢？”生3：“現在是8時10 分?！睅煟骸澳阌质窃趺粗赖模俊?/p>

……

師：“我們知道了時針、分針是怎樣表示時間的，（指時鐘）現在鐘面上是幾時幾分？”

生：8 時25 分。

師：“你是怎么知道的？”

……

不知不覺中一節(jié)課過去了，教師問：“這一節(jié)課經歷了多少時間？”生：“40 分鐘?！?/p>

……

在小學生的數學學習中，教師利用好緊貼學生身邊生活的環(huán)境來進行數學現場情境的創(chuàng)設，孩子們不僅感受到數學學習的輕松、自然、愉快，也引發(fā)了學習的更高興趣。在數學課堂的互動對話中、觀察思考中，學生與數學素材之間也實現了更好的思維碰撞［1］。

二、在鏈接感性生活情境的理解中，引發(fā)學生對數學知識建構

教育教學實踐表明：一旦學習素材能夠引發(fā)學生已有的生活經驗與知識聯系，才能促進學生生發(fā)對素材感知與思考的興趣，此時的數學活動才是具有生命活力、思維動力的。因而，在教學設計之時，教師要能夠深研數學教材、整合利用好生活中的素材，利用好具有生活感性的情境來勾起學生的生活經驗，進而達到建構數學知識的目標。

例如，在教學三年級數學“平均分”這一知識時，教師就可以利用分蘋果、分月餅等生活情境來教學，如“在今年小方的生日中，媽媽買了一個漂亮的大蛋糕，可是一家四口人都喜歡吃蛋糕，爸爸建議小方要能夠把這個生日蛋糕分得很均勻，每人分得的蛋糕一樣多。你會分嗎？怎么分？”題目一出，學生便交流起來了。

但是，此時教師并沒有直接讓學生來說出自己的想法，而是先讓學生自己利用課前假設性的蛋糕實物來切一切、分一分。在操作后才讓孩子們說說自己的分法。有的孩子說：“可以從中間切一刀，左右一分為二，再橫著切一刀前后又是一分為二，數一數，便是4 份。”也有的孩子說：“可以把蛋糕上下橫著切，上下一分為二，在從上面切一刀，這樣也就平均分成了4 份?！?/p>

讓學生經歷自我動手、自我思考與小組交流的數學活動過程，他們便能感受到多種切法，也便很快理解了平均分的概念，形象地建構了數學知識，數學思維能力也便得到了提升。因而，在數學學習之中，教師要能夠利用好生活化素材，積極調動學生已有的經驗來探究數學，這樣才能引領學生直觀地學習知識、獲得直接性學習經驗。

三、在借助生活化數學操作中，提升學生的數學實驗能力

小學生正處于直觀形象思維階段，對抽象理性思維的培養(yǎng)需要漸進性的提升。因而，在具體的數學教學中，教師要關注學生的動手操作能力培養(yǎng)，讓學生能夠在操作中直觀地發(fā)現數學知識。經過觀察、分析、理解與歸納，最終獲得對數學知識的理性化認識。

為此，在數學探究活動中，教師要能夠引領學生積極利用好已有的生活素材為學生創(chuàng)造更多可以進行動手操作的探究活動，不斷提升其操作能力。

例如，在學習“認識長方體”一節(jié)課中，教師就可以布置學生在家里尋找長方體與正方體的事物。學生便能夠帶來很多牙膏盒、酒紙盒、魔方等生活中已有的實物素材。在課堂上讓學生看一看、摸一摸、量一量，分組進行交流，并及時在導學單上寫好實驗記錄。學生很快便了解了長方體與正方體的面、棱、頂點上的特征。最后，教師再讓學生拿出已經準備好的馬鈴薯、蘿卜之類的東西，讓他們自行制造一個長方體和正方體，從而讓學生更好地建構長方體與正方體的空間認知。

在本節(jié)課的教學中，教師能夠利用好已有的生活素材來引領學生進行自主實驗，同時進行數學知識的總結。不但利用現有的生活資源來為學生建立數學知識表象，也能進一步認識立體圖形的基本特征，很好地建構了物體空間認知。

四、在融入生活化數學猜想中，引發(fā)學生綻放了數學思維

數學知識本身具有一定的抽象性，這就導致了學生在學習上產生枯燥無味之感。如果將數學知識的探究與具體的生活化場景融于一體，學生便能從生動而形象的場景中發(fā)現數學知識，進而獲得數學思維的發(fā)展。

例如：在學習“加法交換律”這一數學知識時，教師就可以為學生創(chuàng)設這樣一個生活化的場景：在講桌的左面先放3 個蘋果，再放5 個蘋果，讓學生說出計算共有蘋果數量的算式；利用同樣的5 個蘋果，而后再在講桌的右邊先放5 個蘋果，再放3 個蘋果，讓學生說出計算共有蘋果數量的算式。根據學生的口頭列式，教師板書：3+5、5+3。而后問學生：“你有什么發(fā)現嗎？”孩子們便紛紛舉起手來。

有的孩子說：“原來8 個蘋果，現在還是那8 個蘋果，沒有變化呀！”有的孩子說：“3+5 與5+3列式時只不過是交換了位置而已。”有的孩子說：“它們的計算結果相同?！边@時，教師沒有讓學生總結出數學結論。而是引發(fā)學生大膽地猜想，進一步驗證。教師問：“你還能列舉出這樣的例子嗎？”于是，孩子們便一一列舉出“4+6=6+4”“2+8=8+2”等算式來。教師將其豎行板書出來，而后讓學生進行觀察、思考，最終總結出“加法交換律”這一知識。

這樣的課堂，就是教師利用好生活化數學場景的創(chuàng)設來引領學生步步走向數學知識的發(fā)現過程。在學習過程中，學生不僅獲得了直觀性數學感知，也能從觀察思考中獲得理性認知。與此同時，學生也便獲得了列舉、觀察、分析與歸納等數學思維能力的提升，積累了數學學習經驗［2］。

五、在走進生活化數學實踐中，延伸學生的數學學習寬度

由于不同環(huán)境的孩子所處的生活環(huán)境不同，也就導致了他們的生活經驗與生活積累不同。而小學數學課本教材的編寫也是具有一定的生活局限性的，不可能完全適合所有學生的生活經驗。為此，在具體的數學學習過程中，教師要能夠有所取舍地選擇素材、整合緊貼班級學生生活實際的素材，而后進行數學教學的設計，這樣便能讓學生更好地利用好生活化資源來延伸知識、拓寬視野，漸進地培養(yǎng)學習能力。

例如，在教學“認識元、角、分”這一數學知識時，并非所有的孩子都能夠看到所有面值的人民幣，也并非所有的孩子都親自去購買過商品。此時，教師就可以結合學生的生活實際整合利用好生活性資源為學生創(chuàng)設模擬超市購物的活動，讓學生在具有情境性的購物活動中獲得對人民幣的認識，同時也能讓其獲得一定的學習體驗。這樣也便能夠激起學生去真實地經歷購買商品的欲求。再比如，在教學“長度單位時”，教師更應該為學生創(chuàng)設能夠進行實際測量的實驗，讓學生能夠利用好已有的生活化資源進行探究活動，甚至是走進現實生活去進行測量土地。

將生活引入數學課堂、將知識延伸至課外，促進知識與生活的有機聯系，這樣的學習才更有生活的味道。在生活化的數學學習之中，學生才能更好地提升起學習的興趣，他們的數學思維才能得到更好綻放。華羅庚說過：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之變，日用之繁，無處不用數學?！币蚨?，數學教師要能夠善于思考學生的已有生活經驗與生活積累，在教學中創(chuàng)造性地運用生活化學習資源進行更加高效課堂的建構。