☉韋小杰

語(yǔ)文課程是兼具人文性與工具性于一體的綜合性實(shí)踐課程，其中“作為學(xué)生與教師在學(xué)校中經(jīng)歷、相處的最重要場(chǎng)所、活動(dòng)和學(xué)習(xí)形式，課堂是以學(xué)科知識(shí)及其教學(xué)為依托和載體的、指向整全生命的育人場(chǎng)所、活動(dòng)和過(guò)程?！保?］課堂是師生互動(dòng)、回應(yīng)、交流的精神成長(zhǎng)歷程，期間蘊(yùn)含著大量達(dá)成價(jià)值觀樹(shù)立、形成與修正的契機(jī)。神話(huà)題材因其鮮明個(gè)性的人物形象、簡(jiǎn)短清晰的故事脈絡(luò)、豐富又不可思議的神奇想象等文體特點(diǎn)，常常被當(dāng)作了解文章主要內(nèi)容、學(xué)習(xí)概括、訓(xùn)練復(fù)述、激發(fā)想象的言語(yǔ)能力培養(yǎng)語(yǔ)料。因此恰恰小視了其價(jià)值觀教育的潛藏價(jià)值。

一、神話(huà)語(yǔ)境的價(jià)值觀教育現(xiàn)狀

（一）工具性與人文性?xún)r(jià)值失衡

語(yǔ)文課堂教學(xué)理應(yīng)立足學(xué)科本身，成為圍繞語(yǔ)言、文字學(xué)習(xí)展開(kāi)的學(xué)習(xí)互動(dòng)、交流回環(huán)的對(duì)話(huà)過(guò)程。作為隱含的情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)，往往為工具性?xún)r(jià)值的挖掘與深耕而失去人文性?xún)r(jià)值的開(kāi)拓。如，四年級(jí)上冊(cè)的神話(huà)單元中好多教師會(huì)在識(shí)字寫(xiě)字、篇章結(jié)構(gòu)、概括訓(xùn)練等能力點(diǎn)上耗費(fèi)過(guò)度的時(shí)長(zhǎng)，忽略了對(duì)價(jià)值觀目標(biāo)的抵達(dá)與重溫。甚至在如“精衛(wèi)給你留下了怎樣的印象”這類(lèi)借助人物形象感知價(jià)值觀的課后習(xí)題上選擇教授答題技巧。即，聯(lián)系課文內(nèi)容把回答內(nèi)容變豐富，勾連故事情節(jié)的延展與想象將回答便豐滿(mǎn)，而忽略了在練習(xí)說(shuō)話(huà)與表達(dá)的同時(shí)通過(guò)點(diǎn)撥、啟發(fā)、總結(jié)、評(píng)價(jià)滲透價(jià)值觀的引導(dǎo)與輸入。

（二）標(biāo)簽性與鮮活性厚此薄彼

神話(huà)語(yǔ)境下的課堂教學(xué)中，人物形象的鮮明個(gè)性特征是學(xué)生易于捕捉、便于感知、樂(lè)于內(nèi)化的語(yǔ)文元素。學(xué)生從故事情節(jié)的架構(gòu)，內(nèi)容取舍的選擇，人物形象間的對(duì)比、襯托關(guān)系等教學(xué)環(huán)節(jié)里很容易在腦海里內(nèi)化吸收人物鮮明的精神或肉體上的特點(diǎn)。例如，教學(xué)《普羅米修斯》一文時(shí)，從有火與無(wú)火前后人們的生活情態(tài)的比照中，感受為民造福的人物形象不足為難。從《女?huà)z補(bǔ)天》的神話(huà)里，感受她不畏艱險(xiǎn)、懲惡揚(yáng)善的人物形象等都很容易達(dá)成教學(xué)目標(biāo)?？墒怯行┙處煘榱硕嗫旌檬。嵘^教學(xué)效率，體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量，會(huì)選擇標(biāo)簽化人物形象。即，在教學(xué)中把可以用來(lái)形容某個(gè)神話(huà)人物特點(diǎn)的詞語(yǔ)以填鴨式教學(xué)方式喂給學(xué)生。這樣不僅削減了學(xué)生在學(xué)習(xí)流程里對(duì)過(guò)程與方法這一目標(biāo)的實(shí)踐與體驗(yàn)，而且錯(cuò)失了借助鮮活多向的神話(huà)人物達(dá)成價(jià)值觀熏陶的教學(xué)目的。

（三）深刻性與多元性淺嘗輒止

神話(huà)是在歷史長(zhǎng)河里口耳相傳的故事，站在文學(xué)史家的視角，其故事情節(jié)、人物形象、人物關(guān)系的歷史性流變演繹在不同時(shí)期、不同書(shū)籍、不同資料上的記載均存在差異。如牛郎織女的故事在魏晉南北朝和現(xiàn)如今的記錄中就存在情節(jié)與故事結(jié)局的極大差異?，F(xiàn)如今的神話(huà)故事教學(xué)一般都會(huì)只立足于文本語(yǔ)境而忽略歷史語(yǔ)境下的流變與演繹。這其實(shí)讓神話(huà)在時(shí)間的變形中存在的價(jià)值觀教育價(jià)值蕩然無(wú)存。如借助不同版本的牛郎織女故事的拓展群文閱讀，從比照故事內(nèi)容差異性，感知形象流變性，發(fā)覺(jué)情節(jié)的改變與調(diào)整等變化背后的人類(lèi)心理需求和寄托的不同感情，會(huì)讓教學(xué)在價(jià)值觀這一層級(jí)給學(xué)生留下深刻又多元教學(xué)印象。

二、神話(huà)語(yǔ)境的價(jià)值觀教育意義

（一）深根生活，通俗易懂顯本真

神話(huà)故事是貼近生活本土的一種文學(xué)題材，多數(shù)教學(xué)情境是以學(xué)生已知已明故事內(nèi)容，對(duì)人物有大致了解的前提下進(jìn)行課堂教學(xué)的。為此，通俗易懂、潛移默化的熏陶與沉浸式滲透，已經(jīng)在教學(xué)課堂之外被完成、被承接、被連接成教學(xué)語(yǔ)境的心理底色、情緒先決基礎(chǔ)、環(huán)境氛圍的雛形。無(wú)論是故事情節(jié)上的耳熟能詳、人物形象上的知根知底，還是語(yǔ)言特點(diǎn)上的通俗淺顯，都透露出神話(huà)語(yǔ)境中本真生活，植根生命的文學(xué)樣態(tài)。

（二）潛藏身心，自然而然露至善

神話(huà)語(yǔ)境里藏著多重價(jià)值觀的神話(huà)幻象，古人借助神話(huà)人物故事來(lái)宣揚(yáng)繼承并發(fā)展出這個(gè)民族的崇高理想及他們的價(jià)值取向。有的崇尚強(qiáng)者無(wú)敵，有的主張智者有愛(ài)，有的宣揚(yáng)善惡有因果，有的解釋人性有丑惡……多元多變又多層次的文字背后精神象征，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文能力之外可以汲取的價(jià)值觀引導(dǎo)營(yíng)養(yǎng)元素。例如，盤(pán)古這位神話(huà)人物歌頌和贊揚(yáng)的便是無(wú)私奉獻(xiàn)與舍己為人的利他精神。如果我們?cè)谏裨?huà)語(yǔ)境下就神話(huà)的神奇語(yǔ)境談?wù)撋衿婧鬁\嘗輒止，而不借助它對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的折射讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際樹(shù)立起這樣的利他價(jià)值觀，豈不是浪費(fèi)神話(huà)語(yǔ)境教學(xué)資源的情感價(jià)值！

（三）追溯源流，想象豐富見(jiàn)大美

淺顯的文字表述而不失深刻的精神折射，簡(jiǎn)單的故事情節(jié)而不缺復(fù)雜的情感體驗(yàn)，是神話(huà)語(yǔ)境的特點(diǎn)之一。許多神話(huà)傳說(shuō)的留存與傳承本就是以口耳相傳的形式保存至今。如果它的語(yǔ)境晦澀難懂便不會(huì)成為村間地頭，鄉(xiāng)人俚語(yǔ)之間的存在。但是，越是這類(lèi)深根生活底層、植根生活本真的語(yǔ)境體系，才道出了一個(gè)個(gè)簡(jiǎn)單質(zhì)樸又實(shí)用無(wú)比的智慧與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。如《普羅米修斯》的神話(huà)故事，就通過(guò)“火”這個(gè)生活里不可或缺的存在為主題，討論人性的善惡與好壞。這些道理如果用講述、論證、辯論的方式讓學(xué)生樹(shù)立善良是一種“選擇”的價(jià)值觀，只會(huì)事倍功半。但是，借助神話(huà)語(yǔ)境給學(xué)生的心底埋下一個(gè)善惡是非、好壞美丑的神話(huà)故事，學(xué)生在生活里便會(huì)從中潛移默化地遷移至自己親身經(jīng)歷里，把更多的道理借助神話(huà)語(yǔ)境直達(dá)至純至美。

三、神話(huà)語(yǔ)境的價(jià)值觀教育路徑

（一）在人物形象之間延展勾連

隨著部編版教材的投入使用，無(wú)論是年段編排還是單元設(shè)計(jì)的思想和理念都發(fā)生了諸多變化，單元整合分單元側(cè)重訓(xùn)練不同語(yǔ)文能力，培植不同維度的語(yǔ)文素養(yǎng)，是統(tǒng)編教材的特點(diǎn)之一。如，在四年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第四單元的單元目標(biāo)中除了“感受神話(huà)中神奇的想象和鮮明的人物形象?！敝械摹叭宋镄蜗蟆苯虒W(xué)時(shí)會(huì)涉足一些價(jià)值觀輸入性教學(xué)外，多以感受神奇訓(xùn)練想象，了解故事懂謀篇布局的教學(xué)課堂為呈現(xiàn)形式［2］。這些純以單元目標(biāo)的顯性定位為準(zhǔn)繩展開(kāi)教學(xué)的形式，讓價(jià)值觀的引導(dǎo)成了空中樓閣，導(dǎo)致人文性屬性丟失。

這時(shí)我們利用人物形象之間的延展性勾連，即從整體著眼，以人物群像賞析，人物臉譜識(shí)別，相似情節(jié)比對(duì)等形式，憑借人物形象解析教學(xué)中把價(jià)值觀教育重新拉回課堂深入學(xué)生心中，從而回歸教學(xué)視域把握人文性與工具性的平衡均化發(fā)展。如在學(xué)完四年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第四單元，可以用口語(yǔ)交際的形式，進(jìn)行一次“如果讓你回到神話(huà)里成為一位人物，你愿意選擇誰(shuí)？為什么？”的話(huà)題討論。提示學(xué)生借助文本的神話(huà)語(yǔ)境，從自身的生活實(shí)際和內(nèi)心想法出發(fā)，做出選擇和理由陳述。這時(shí)，我們要以尊重個(gè)人閱讀體驗(yàn)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，自由大膽表達(dá)自身觀點(diǎn)，以此為契機(jī)從不同層面，即，生命教育、珍視選擇、人性多面性等價(jià)值取向里告訴學(xué)生人生價(jià)值的選擇可以多向、多元、多面，只要做到無(wú)害他人且盡量利他，均可以成為你的價(jià)值選擇。這類(lèi)延展人物關(guān)聯(lián)的話(huà)語(yǔ)訓(xùn)練形式，不但在語(yǔ)用的口語(yǔ)表達(dá)角度上提升了學(xué)生的口語(yǔ)交際能力，而且從延展人物的形象豐富性上為學(xué)生提供了多元的價(jià)值取舍，對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀進(jìn)行矯正、引導(dǎo)。

（二）在故事內(nèi)容之中延伸復(fù)活

在漫長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河里，神話(huà)故事內(nèi)容會(huì)在情節(jié)、人物形象、故事結(jié)局等諸多方面發(fā)生或細(xì)微或巨大的變化。這些流變演繹的情形經(jīng)常出現(xiàn)在不同的歷史古籍或者不同門(mén)類(lèi)的書(shū)籍里。不論是情節(jié)變遷，人物形象的顛覆與重建，還是故事結(jié)局的分化與改變，其背后都折射出人類(lèi)在不同歷史時(shí)空條件下的一種價(jià)值選擇趨勢(shì)與價(jià)值主流再現(xiàn)。除了歷史上的時(shí)間場(chǎng)域會(huì)產(chǎn)生這些變化，不同地域的共時(shí)空間內(nèi)相同的神話(huà)故事在以上諸多方面存在許多差異。例如，不同歷史時(shí)期關(guān)于“后羿射日”“牛郎織女”等故事的記載與流傳，都存在許多方面的差異。有的把嫦娥塑造成自私自利的壞女人，有的則把她刻畫(huà)成孤獨(dú)寂寞追悔莫及的賢妻；有的把王母塑造成封建禮教的迂腐家長(zhǎng)；有的則把牛郎刻畫(huà)成心存壞心的偽君子……不同情節(jié)和人物形象的流變折射出的人生價(jià)值取向就完全不同，有的認(rèn)為封建禮教害人不淺，有的則擁護(hù)禮教中自由樂(lè)地，有的則站在女性視角抨擊男人的薄情寡義，有的則從男性的角度揭露生活的艱辛與女性的心深似海難以捉摸。

借此我們不難得到啟示，故事內(nèi)容的延展與演變中給我提供了可供延伸的神話(huà)語(yǔ)境。從這個(gè)歷時(shí)或共時(shí)的不同角度審視相同神話(huà)的版本變化，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)不同時(shí)期人們的價(jià)值選擇，會(huì)擴(kuò)寬他們理解的疆域和視野，還能提高他們思辨選擇的能力。這些延伸中復(fù)活復(fù)演了相同神話(huà)人物的不同人性側(cè)面和價(jià)值取向，為學(xué)生在多樣有異的多重價(jià)值里截取適合自我，又樂(lè)在其中的價(jià)值觀念。例如，在教學(xué)《盤(pán)古開(kāi)天地》時(shí)，可以在教學(xué)內(nèi)容結(jié)束后給學(xué)補(bǔ)充一段關(guān)于“混沌”的另一個(gè)神話(huà)故事：

南海之帝為倏，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌。倏與忽時(shí)相與遇于渾沌之地，渾沌待之甚善。倏與忽謀報(bào)渾沌之德，曰：“人皆有七竅，以視、聽(tīng)、食、息，此獨(dú)無(wú)有，嘗試鑿之。”日鑿一竅，七日而渾沌死。

借助對(duì)這個(gè)故事，從教育子女、人情世故、堅(jiān)定自守等側(cè)面的解讀，為學(xué)生打開(kāi)一扇歷史或歷史的審視之窗，從混沌初開(kāi)的美好與混沌之死的不同結(jié)局，理解人們生活的不同側(cè)面。耳聰目明有時(shí)不如難得糊涂更顯智慧，知識(shí)是煩難的根源等議題都會(huì)成為學(xué)生討論、抉擇的價(jià)值問(wèn)題，從而多角度感知價(jià)值觀的取舍問(wèn)題沒(méi)有絕對(duì)的善惡，只有相對(duì)的好壞之生命真相。

（三）在情節(jié)留白深處延長(zhǎng)升華

對(duì)于神話(huà)中人物形象的閱讀教學(xué)，是神話(huà)語(yǔ)境教學(xué)里必不可少的組成部分［3］。神話(huà)人物的形象往往比較扁平化，不夠豐滿(mǎn)。即，人物品格單一，精神品質(zhì)大同小異。有些老師在教學(xué)時(shí)為了提升閱讀教學(xué)效果和效率，有時(shí)會(huì)選擇使用貼標(biāo)簽式教學(xué)模式。如，在教學(xué)四年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)的神話(huà)單元時(shí)，他們會(huì)幫學(xué)生總結(jié)好：無(wú)私奉獻(xiàn)的盤(pán)古，為民造福的普羅米修斯，矢志不渝的精衛(wèi)，為民除害的女?huà)z。有時(shí)甚至讓學(xué)生死記硬背人物形象順口溜，以達(dá)到考試應(yīng)答時(shí)能夠?qū)Υ鹑缌骱翢o(wú)錯(cuò)誤。這類(lèi)唯結(jié)果論的教學(xué)不僅容易讓學(xué)生糊里糊涂，還會(huì)讓學(xué)生在腦海里形成非黑即白簡(jiǎn)單純粹的是非觀念。神話(huà)人物往往形象鮮明而獨(dú)特，但是其豐富的內(nèi)涵與人物性格、品質(zhì)的多向性也極為明顯。如，女?huà)z為民除害的同時(shí)還具備心地善良的品質(zhì)。這些多向性需要教師引導(dǎo)學(xué)生在熟讀文本抓住具體語(yǔ)言材料品詞析句的基礎(chǔ)上，從語(yǔ)言營(yíng)造的故事情節(jié)中體悟領(lǐng)會(huì)，才能深入到對(duì)學(xué)生產(chǎn)生精神滋養(yǎng)。否則，標(biāo)簽式的人物形象圖譜只是語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)或者考試備課資料，別無(wú)他用。

為此，我們可以充分利用情節(jié)留白進(jìn)行想象補(bǔ)白，借助情節(jié)的具象化情境為學(xué)生理解人物形象，感受價(jià)值取向，建立正確的價(jià)值觀創(chuàng)造理解契機(jī)和情感體驗(yàn)。比如，在教學(xué)《精衛(wèi)填?！窌r(shí)，可以抓住兩個(gè)方位詞“東?！焙汀拔魃健钡摹皷|、西”，引導(dǎo)學(xué)生想象她在銜木石填海時(shí)遇到距離上的苦難、撿拾上的艱辛、來(lái)回遇到的危險(xiǎn)等留白的情境。借助此類(lèi)想象說(shuō)話(huà)、連接續(xù)寫(xiě)、補(bǔ)白填充等語(yǔ)言訓(xùn)練形式，給學(xué)生創(chuàng)生出更具體、生動(dòng)、真實(shí)感強(qiáng)的新神話(huà)語(yǔ)境，為他們理解人物形象、中心主旨、價(jià)值取向等提高更多的語(yǔ)言基礎(chǔ)、情感氛圍、理解情節(jié)。又如盤(pán)古化生萬(wàn)物之后的心跳與美麗世界的聯(lián)想訓(xùn)練或者拓展，也可以把學(xué)生置身于以語(yǔ)言材料為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)、感知、體悟、汲取的語(yǔ)文情境中，從而為價(jià)值觀的引導(dǎo)與樹(shù)立提供言語(yǔ)保障、理解基礎(chǔ)、感悟雛形。

神話(huà)語(yǔ)境的教學(xué)價(jià)值，在學(xué)生價(jià)值觀學(xué)習(xí)和教育方面的整體、獨(dú)特、全方位的影響中具有重要地位。教師可以憑借語(yǔ)言材料，以學(xué)科知識(shí)和教學(xué)過(guò)程為載體，通過(guò)價(jià)值引導(dǎo)理念的觀照，為其承載價(jià)值觀教育提供可供參考的路徑和方法；可以從強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人情感、理解、體驗(yàn)、思維脈絡(luò)的角度出發(fā)，梳理價(jià)值觀的多面，最終達(dá)到幫助學(xué)生樹(shù)立正確價(jià)值觀。這里的探討只是個(gè)開(kāi)始，更多的研究還有待深入尋覓。