文 /陳笑宇

引 言

思維可視化就是讓學(xué)生用圖示的方式展示自己的思考方法，并運(yùn)用抽象、區(qū)分、推理、概括等方法進(jìn)行分析[1]。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要基于思維可視化理論引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展口語(yǔ)表達(dá)活動(dòng)，促使他們用思維導(dǎo)圖等方式表達(dá)自己的想法，積極主動(dòng)地進(jìn)行表達(dá)，進(jìn)而提升他們的表達(dá)力。

一、指導(dǎo)推理，提升表達(dá)能力

（一）借助問(wèn)題，推理情節(jié)發(fā)展

要提升學(xué)生的真性表達(dá)力，首先，教師要指導(dǎo)他們學(xué)會(huì)有條理地表達(dá)。很多學(xué)生常常想到哪里就說(shuō)到哪里，思維缺乏一定的邏輯性，所以教師要幫助學(xué)生梳理自己的思考過(guò)程，按照思路組織語(yǔ)言，使學(xué)生能夠進(jìn)行有條理的表達(dá)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生用列大綱或繪制思維導(dǎo)圖的方式梳理自己想表達(dá)的內(nèi)容，同時(shí)用問(wèn)題作為媒介，引導(dǎo)他們逐步調(diào)整表達(dá)順序，構(gòu)建語(yǔ)言表達(dá)框架。

以《帶刺的朋友》這一文章的教學(xué)為例，教師要引導(dǎo)學(xué)生講述小刺猬是如何偷棗子的，并說(shuō)出“我”發(fā)現(xiàn)小刺猬、觀察小刺猬的整個(gè)過(guò)程。由于思維缺乏邏輯性，學(xué)生的表述一開(kāi)始很混亂，先說(shuō)看到了小刺猬，然后又說(shuō)“我”不知道那是什么動(dòng)物，接著又說(shuō)小刺猬消失不見(jiàn)，最后說(shuō)小刺猬偷棗子的姿態(tài)。這樣的表述缺乏條理性，讓聽(tīng)者難以明白故事發(fā)展過(guò)程。教師要引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖梳理文章的內(nèi)容，然后以問(wèn)題作為媒介引導(dǎo)學(xué)生思考：“‘我’是否是一下子就認(rèn)出小刺猬的呢？‘我’在看到小刺猬偷棗子時(shí)做了些什么呢？”“你能在思維導(dǎo)圖中寫(xiě)出小刺猬偷棗子的整個(gè)過(guò)程嗎？‘爬、搖、掉、歸、滾’這些動(dòng)詞的先后順序是什么，你能用箭頭將它們的先后順序標(biāo)注出來(lái)嗎？”這樣的問(wèn)題促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到故事發(fā)展的過(guò)程，并能夠在思維導(dǎo)圖中標(biāo)注出兩者的聯(lián)系。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生從動(dòng)作入手，在思維導(dǎo)圖中標(biāo)注動(dòng)作的先后順序。經(jīng)過(guò)這樣的梳理，學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，條理性就會(huì)更強(qiáng)。

利用思維可視化工具，學(xué)生能列出自己想說(shuō)的內(nèi)容，而教師則能通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)他們梳理思考過(guò)程，并幫助他們適當(dāng)調(diào)整表達(dá)順序。這樣，學(xué)生能借助問(wèn)題媒介和思維導(dǎo)圖弄清楚如何有條理地表達(dá)，進(jìn)而提升自身的真性表達(dá)力。

（二）借助圖片，推理故事發(fā)展

教師可以給學(xué)生提供各種圖片，如課本中的插圖、結(jié)合文本內(nèi)容創(chuàng)作的相關(guān)連環(huán)畫(huà)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合圖片猜測(cè)故事后續(xù)發(fā)展情況，并結(jié)合推理情況表述想法。在實(shí)際操作中，教師可以先展示一部分圖片，讓學(xué)生據(jù)此推測(cè)后續(xù)發(fā)展情況，再揭曉答案，讓自主閱讀更具趣味性。

以《司馬光》這一課的教學(xué)為例，教師設(shè)計(jì)了幾幅圖片，其中包括“司馬光和孩子們玩耍”“有孩子落水”“其他孩子四散奔逃”“司馬光砸缸”“孩子得救”。教師讓學(xué)生按照自己的理解排列順序，并推理故事發(fā)展脈絡(luò)。教師拿出“司馬光和孩子們玩耍”和“有孩子落水”這兩張圖片，讓學(xué)生猜測(cè)圖片內(nèi)容發(fā)生的先后順序。有學(xué)生認(rèn)為：“孩子落水后，大家沒(méi)有心情玩耍，所以玩耍必然在前，落水在后。”教師再讓大家猜一下故事后續(xù)會(huì)如何發(fā)展。有學(xué)生猜測(cè)：“司馬光叫來(lái)了父母，救出了孩子。”教師啟發(fā)其思考：“可是，如果父母來(lái)得太晚，那么孩子是不是很危險(xiǎn)？”學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行第二次閱讀，就注意到了司馬光的智慧，即他采用打破水缸的方式救出孩子。在排序時(shí)，有學(xué)生將“司馬光砸缸”放在前面，將“其他孩子四散奔逃”放在后面。教師啟發(fā)他們自編故事：“在什么情況下，司馬光砸破缸后孩子們要四散逃走呢？”學(xué)生展開(kāi)了想象：“司馬光砸破了缸后，水沖了出來(lái)弄濕了孩子們的衣服，所以他們都四散跑開(kāi)?！苯Y(jié)合可視化材料，學(xué)生的推理能力和表述能力都能夠得到提高。

若有條件，教師也可以指導(dǎo)學(xué)生自主展開(kāi)創(chuàng)作，或者打亂圖片的順序，讓他們調(diào)整順序，并復(fù)述課文的內(nèi)容。此外，學(xué)生還可以大膽地挑戰(zhàn)自我，在打亂圖片后推理故事發(fā)展情況，或者自編新的故事。這對(duì)他們來(lái)說(shuō)有更大的挑戰(zhàn)性，因而參與興趣也會(huì)更濃厚。

二、指導(dǎo)概括，提升歸納能力

（一）梳理整體內(nèi)容，概括性地表達(dá)

概括復(fù)述是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中常見(jiàn)的教學(xué)要求，然而很多學(xué)生在概括復(fù)述時(shí)常常不知道該如何總結(jié)主要內(nèi)容，往往省略掉重要的部分，加入一些次要的內(nèi)容。針對(duì)此問(wèn)題，教師要采用思維可視化工具，讓學(xué)生逐一列出文章的內(nèi)容，然后標(biāo)注出它們屬于詳細(xì)描寫(xiě)還是略寫(xiě)，并寫(xiě)上它們彼此的關(guān)系。這樣，他們就能整體性地理解文章的內(nèi)容，使表達(dá)更具概括性。

以《搭船的鳥(niǎo)》的教學(xué)為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)復(fù)述。有的學(xué)生復(fù)述時(shí)不懂得調(diào)整詳略，重點(diǎn)說(shuō)了“我”乘船的場(chǎng)景及“我”看到的翠鳥(niǎo)樣貌，卻忽略了后續(xù)“我”觀察翠鳥(niǎo)的內(nèi)容。這樣的復(fù)述顯然是主次不分，沒(méi)有做到詳略得當(dāng)。此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖整理文章的脈絡(luò)。首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將“搭船的鳥(niǎo)”作為中心詞，分析作者從哪些方面描述了“搭船的鳥(niǎo)”。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者分別延伸出了“喜愛(ài)、場(chǎng)景、事物”等支線，教師可讓學(xué)生在支線的基礎(chǔ)上再次畫(huà)思維導(dǎo)圖，找出具體細(xì)節(jié)信息。學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者又在“場(chǎng)景”的基礎(chǔ)上延伸出了“雨天、路上”等相關(guān)內(nèi)容，在“事物”上延伸出了“翠鳥(niǎo)”等內(nèi)容。然后，教師可讓學(xué)生標(biāo)注出詳略順序，找出作者詳細(xì)描寫(xiě)了哪些內(nèi)容。最后，當(dāng)學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行整理后，教師再讓他們展開(kāi)復(fù)述。這時(shí)，學(xué)生就能控制好詳略，找準(zhǔn)文章中最重要的一條脈絡(luò)進(jìn)行復(fù)述。

思維導(dǎo)圖就如一根紅線，將各個(gè)環(huán)節(jié)連綴起來(lái)，整篇文章的框架結(jié)構(gòu)一目了然，不僅能夠讓復(fù)述者梳理思路，還能使其根據(jù)思維導(dǎo)圖的標(biāo)記把握詳略，進(jìn)而進(jìn)行高效復(fù)述。

（二）自主編寫(xiě)表格，展開(kāi)整合歸納

除了利用思維導(dǎo)圖整理信息，用表格歸納整理也是思維可視化的重要工具。教師要教會(huì)學(xué)生高效地編寫(xiě)表格，并從文章中挖掘信息填入表格，從而使其能夠結(jié)合表格的內(nèi)容進(jìn)行表述。

以《趙州橋》的教學(xué)為例，教師可以讓學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行歸納，將各種信息整理成表格，并提出問(wèn)題：“表格需要有橫行和豎列，大家認(rèn)為分別可以填寫(xiě)一些什么內(nèi)容呢？”有學(xué)生回答：“我覺(jué)得每一橫行可以設(shè)定為趙州橋的一個(gè)特點(diǎn)，如制造年代、長(zhǎng)度、寬度、材質(zhì)、形狀式樣、圖案特點(diǎn)等?！苯處熡謫l(fā)學(xué)生思考：“那樣的話，這個(gè)表格是不是只要一列就夠了呢？”學(xué)生回答：“對(duì)于趙州橋的圖案特點(diǎn)，文章提到不同的部位圖案是不一樣的，所以我認(rèn)為可以分好幾列來(lái)標(biāo)注?！边€有學(xué)生表示：“趙州橋的相關(guān)信息標(biāo)注在一列中就可以了。剩下的其他幾列，我們以后如果收集其他橋梁的信息可以填寫(xiě)在里面，以便和趙州橋進(jìn)行對(duì)比。”在學(xué)生填寫(xiě)表格后，教師又引導(dǎo)他們結(jié)合表格的內(nèi)容復(fù)述文章，看看表達(dá)效果是否有所提升。學(xué)生在嘗試表述后提出：“文章本來(lái)就是按照總分總的結(jié)構(gòu)來(lái)寫(xiě)的。通過(guò)列表格，我們能清楚地看到分寫(xiě)哪些內(nèi)容，在復(fù)述時(shí)可以按照順序來(lái)說(shuō)?！蓖ㄟ^(guò)這種問(wèn)答的方式，學(xué)生掌握了復(fù)述表達(dá)的方法，同時(shí)他們的概括性思維能力也得到提升。

利用表格歸納整合信息的方式比較適用于說(shuō)明文等實(shí)用性文體。在日常生活中，學(xué)生在閱讀說(shuō)明書(shū)等資料時(shí)，就可以使用表格進(jìn)行整理歸納，以提升閱讀效率。

（三）找到異同特點(diǎn)，指導(dǎo)區(qū)分歸納

教師可以利用電子白板等現(xiàn)代科技工具，將幾篇不同的文章展現(xiàn)在電子白板上，讓學(xué)生標(biāo)注出它們的異同點(diǎn)，并利用表格、思維導(dǎo)圖等方式整理歸納。在此過(guò)程中，學(xué)生逐步懂得找到不同的切入點(diǎn)來(lái)區(qū)分事物。

以《母雞》和《貓》的教學(xué)為例，教師可在電子白板中同時(shí)展示兩篇文章，并引導(dǎo)學(xué)生從結(jié)構(gòu)、情感表達(dá)、語(yǔ)言運(yùn)用等角度入手找出文章的異同點(diǎn)，歸納整理出它們的寫(xiě)作特點(diǎn)。以結(jié)構(gòu)為例，學(xué)生分別用線條畫(huà)出了兩篇文章的結(jié)構(gòu)，認(rèn)為作者從兩方面描寫(xiě)了貓，即“貓性古怪”和“滿月小貓的淘氣可愛(ài)”，用過(guò)渡句來(lái)承上啟下；認(rèn)為作者對(duì)母雞也是從兩方面來(lái)描寫(xiě)的，即從“我一向討厭母雞”到“我不敢再討厭母雞了”，呈現(xiàn)出作者情感的遞進(jìn)。由此可見(jiàn)，它們雖然都分為兩部分，但是作者在《貓》中運(yùn)用的是并列段落的格式，而在《母雞》中用的是欲揚(yáng)先抑的手法。此外，學(xué)生還分析了兩者的情感，先在電子白板中標(biāo)注出展現(xiàn)情感的句子，然后用箭頭表示情感的變化方向。通過(guò)討論學(xué)生認(rèn)為，《貓》的情感不變，一直都處于平穩(wěn)的狀態(tài)，但是《母雞》的情感前后出現(xiàn)了變化。在可視化工具的輔助下，學(xué)生更容易看出兩篇文章的異同點(diǎn)，在總結(jié)、歸納時(shí)也能快速找出最關(guān)鍵的信息。

教師還可以引導(dǎo)學(xué)生思考這種方法能否運(yùn)用于其他文章的閱讀。有學(xué)生發(fā)現(xiàn)在寫(xiě)作時(shí)如果需要通過(guò)觀察人事物獲取信息，也可以運(yùn)用圖表的形式標(biāo)注出它們的異同點(diǎn)。

三、指導(dǎo)發(fā)散思考，提升創(chuàng)造能力

（一）展開(kāi)聯(lián)想想象，生動(dòng)地表達(dá)

利用思維可視化工具，學(xué)生可以某一個(gè)中心詞作為基點(diǎn)向周?chē)l(fā)散出去，整理文章的內(nèi)容。這樣，學(xué)生就能將原本散亂的內(nèi)容用線條的形式串聯(lián)在一起，從而形成整體結(jié)構(gòu)。教師可以讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上展開(kāi)聯(lián)想，思考還有哪些作者忽略的寫(xiě)作角度，然后沿著這個(gè)方向進(jìn)行創(chuàng)作和表達(dá)。

以《和時(shí)間賽跑》的教學(xué)為例，教師要引導(dǎo)學(xué)生先整理文章的內(nèi)容，思考還能從哪些角度來(lái)寫(xiě)作，并引導(dǎo)學(xué)生自主創(chuàng)作同主題的作品。教師不妨讓學(xué)生將“我”作為中心點(diǎn)，然后輻射出若干條線，標(biāo)注出展現(xiàn)內(nèi)心活動(dòng)的詞語(yǔ)，以了解作者的內(nèi)心情感。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：為了更好地刻畫(huà)內(nèi)心活動(dòng)，還可以從哪些角度來(lái)寫(xiě)作？教師可以提出問(wèn)題：“作者寫(xiě)了外祖母永遠(yuǎn)不會(huì)回來(lái)，以此來(lái)表現(xiàn)出時(shí)光流逝，難以追回，那么你覺(jué)得除了這方面的內(nèi)容，還能從哪些角度來(lái)寫(xiě)作呢？”有的學(xué)生認(rèn)為，可以通過(guò)描述事物的變化來(lái)突出時(shí)光的匆匆流逝。還有學(xué)生認(rèn)為，可以運(yùn)用比喻的方式來(lái)寫(xiě)作，如利用流水來(lái)形容時(shí)間的消逝。

生動(dòng)且有情感的表達(dá)是學(xué)生真性表達(dá)力的重要體現(xiàn)，教師要利用思維可視化工具，讓學(xué)生將各種寫(xiě)作角度串聯(lián)起來(lái)，使他們能更清晰地看到哪些地方是自己忽略的，哪些地方寫(xiě)得不夠細(xì)膩，從而圍繞這些新發(fā)現(xiàn)展開(kāi)分析，讓自己的表達(dá)更生動(dòng)、形象。

（二）實(shí)現(xiàn)課外發(fā)散，創(chuàng)造性地表達(dá)

思維可視化工具能展現(xiàn)各種與課文相關(guān)的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以促使他們?cè)谧灾髡n外拓展閱讀中進(jìn)行創(chuàng)造性的表達(dá)。教師可以用板書(shū)的形式展現(xiàn)課文內(nèi)容，然后在需要拓展的地方用線條、指向等方式給學(xué)生指明拓展方向，使他們?cè)谡n后自主展開(kāi)搜索，拓展自己的知識(shí)面。教師還要引導(dǎo)學(xué)生在拓展閱讀后嘗試總結(jié)自己的想法，將新知識(shí)和自己原有的知識(shí)整合在一起進(jìn)行創(chuàng)造性的表達(dá)，進(jìn)而提升學(xué)生的讀寫(xiě)綜合能力。

以《北京的春天》的教學(xué)為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思考，嘗試將課內(nèi)閱讀延伸到課外，說(shuō)說(shuō)自己的閱讀感受。教師可以提問(wèn)：“作者在寫(xiě)到春節(jié)時(shí)主要展現(xiàn)了各種風(fēng)俗習(xí)慣，你能用思維導(dǎo)圖的形式將文章中提到的風(fēng)俗習(xí)慣都標(biāo)注出來(lái)，然后進(jìn)行歸納整理嗎？大家可以看看作者從哪幾方面入手來(lái)寫(xiě)作?！碑?dāng)學(xué)生整理出思維導(dǎo)圖后，教師可在上面延伸出若干條線，提出問(wèn)題：“這里所寫(xiě)的都是北京的風(fēng)俗習(xí)慣，那么你能否寫(xiě)一下其他地區(qū)的風(fēng)俗習(xí)慣，嘗試對(duì)比它們的不同之處呢？”教師將所有的節(jié)點(diǎn)都延伸到了北京上，又畫(huà)出了若干其他節(jié)點(diǎn)讓學(xué)生標(biāo)注地名。這樣，學(xué)生就在教師的引導(dǎo)下自主搜索，在課外尋找更多的寫(xiě)作素材，力求寫(xiě)出新意。

教師用思維可視化工具能將原本抽象的事物用形象化的方式展現(xiàn)出來(lái)，幫助學(xué)生展開(kāi)課外拓展閱讀。教師要引導(dǎo)學(xué)生提升真性表達(dá)力，將自己拓展閱讀的收獲展示出來(lái)，并進(jìn)行互動(dòng)交流，從而找到讀寫(xiě)結(jié)合的有效切入點(diǎn)。

結(jié) 語(yǔ)

真性表達(dá)力指的是學(xué)生運(yùn)用真實(shí)且充滿情感的語(yǔ)言表述自己的觀點(diǎn)。學(xué)生真性表達(dá)力的提升并不是一蹴而就的，教師要利用思維可視化的理論，通過(guò)整體關(guān)注教與學(xué)的思維過(guò)程，探尋激活兒童真性表達(dá)的方式，促使學(xué)生提升真性表達(dá)力和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。